CC BY
14педагога (воспитателя), ребенка и компьютера. И если сегодня уже говорят о допустимости внедрение компьютера в образовательный процесс дошкольных учреждений, то теоретические, дидактические и методические аспекты подобной работы еще требуют всестороннего и глубокого изучения.
Компьютер является новым средством для интеллектуального развития детей и поэтому необходимо помнить, что его использование в учебно - воспитательных целях в дошкольных учреждениях требует тщательной организации, как самих занятий, так и всего режима в целом. И в зависимости от того какие цели ставит перед собой воспитатель, какие выбирает пути для их решения, определяет и то воздействие, которое оказывает компьютер на ребенка. Ведь адаптация к миру компьютеров не только облегчит ребенку жизнь в будущем , но и способствует эффективности обучения с помощью компьютера и использования его в игровой деятельности, а так же развитию всех психических процессов у детей.
Литература:
1. Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни. Беседы психолога. Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 2000.
2. Балдуева А.Н. Информационные технологии в дошкольном воспитании // Современная педагогика. 2016. №2 [Электронный ресурс]. URL: htt: //pedagogika.snauka.ru / 2016 / 02 /5316
3. Аскарова Н.А., Савельева Л.А. Разработка лабораторного практикума по дисциплине «Информационные технологии в образовании» // II Международной научной конференции Информационные технологии в науке, управлении, социальной сфере и медицине (19-22 мая 2015 года, г.Томск) [Электронный ресурс]. URL: itconference15.csrae.ru
4. Влияние компьютерных игр на развитие детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://technologies.su/it_v_informatike>
Педагогика
УДК 37.012.2
кандидат педагогических наук, доцент Лопуха Татьяна Леонидовна
Новосибирское высшее военное командное училище (г. Новосибирск); кандидат педагогических наук Разгонов Виталий Леонидович
Новосибирское высшее военное командное училище (г. Новосибирск)
ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ РОССИЙСКИХ ВОЕННЫХ КАДРОВ
Аннотация. В статье анализируются историко-педагогические предпосылки реинституционализации системы профессионального воспитания военных кадров России. Исследован мировой и отечественный опыт зарождения систем профессионального воспитания кадровых военных. Представлены общие положения развития системы профессионального воспитания в Российской империи и СССР. Уточнена структура и функции указанной системы, проанализированы основные этапы ее развития, источники профессионального воспитания и идейно-ценностные основы. К источникам, способствующим повышению эффективности системы профессионального воспитания, ее реинституционализации в современных условиях, отнесены национальная идея, ценности российского офицерства, изучение военной истории, исторические военные артефакты, обычаи, традиции и ритуалы российского народа и его Вооруженных сил, религиозная и светская вера, государственная и военная символика, природно-ландшафтная среда, государственные, общественные и военные деятели, являющиеся национальными символами.
Ключевые слова: система профессионального воспитания военных кадров, история формирования, этапы развития, источники и ценностные основания ресоциализации.
Annotation. The article analyzes the historical and pedagogical prerequisites for the re-institutionalization of the system of professional education of Russian military personnel. The world and domestic experience of the emergence of systems of professional education of military personnel has been studied. The general provisions of the development of the system of professional education in the Russian Empire and the USSR are presented. The structure and functions of this system are clarified, the main stages of its development, sources of professional education, and ideological and value foundations are analyzed. The sources contributing to the improvement of the system of professional education, its reinstitutionalization in modern conditions include the national idea, the values of the Russian officers, the study of military history, historical military artifacts, customs, traditions and rituals of the Russian people and its Armed Forces, religious and secular faith, and state and military symbols, natural landscape environment, state, public and military figures, which are national symbols.
Keywords: the system of professional education of military personnel, the history of formation, stages of development, sources and value bases of resocialization.
Введение. Сложность современной международной обстановки, возникновение новых угроз безопасности России, формирование сложных вызовов ее военной организации предъявляют высокие требования к развитию системы профессионального воспитания российских офицеров. Для решения указанной проблемы необходимо выявить и глубоко проанализировать истоки формирования и логику развития системы профессионального воспитания военных кадров в исторической ретроспективе. Их анализ позволит избежать многих ошибок в разработке современной концепции ее развития в современных условиях.
Изложение основного материала статьи. Профессиональное воспитание командиров всех степеней возникло как явление на самом раннем этапе развития военной организации. Изначально оно осуществлялось, как правило, в форме индивидуального обучения (наставничества), когда молодые представители господствующих классов получали основы государственно-политических знаний у великих мыслителей (как, к примеру, А. Македонский у Аристотеля) и военачальников. Наряду с этим в Древней Греции начинают возникать основы системного военного обучения всех свободных граждан. Особенно развитым оно было в Спарте, где воспитание воинов было делом всего общества. В нем участвовали семья, государство, специализированные учебные заведения, гражданское общество того времени. Такое воспитание давало обычно высокий результат. Достаточно вспомнить А. Македонского и полководцев
Мильтиада, Эпаминонда, чьи имена прочно вошли в военную историю человечества [1, с. 7-10]. В рамках милиционной системы комплектования войск каждый гражданин Греции, а позднее и Рима, получал военную подготовку и был военнообязанным до старости. Так, например, в Спарте «почти все воспитание и масса законов рассчитаны на войну» - утверждал Аристотель в «Политике» [2]. Целью спартанского воспитания была подготовка члена военной общины, сильного и храброго воина. Мальчики с 7 лет находились в агеллах, в государственной системе воспитания. Основой их подготовки было обучение грамоте, военной гимнастике, метанию копья, диска, рукопашному бою, бегу и борьбе. С 18 лет они становились воинами, шла их нравственно-мировоззренческая подготовка, несение военной службы.
В Афинах больше внимания уделялось общему образованию, формированию культуры и нравственности. Специальная военная подготовка осуществлялась с 18 до 20 лет в эфебиях, военно-государственных организациях с двухгодичным сроком обучения. Здесь юношей целенаправленно учили военному делу [3, с. 112-113].
Вышесказанное свидетельствует о том, что в этот период было положено начало системе профессионального воспитания военнослужащих в специальных образовательных организациях. При этом необходимо помнить, что попытки организации системы профессионального воспитания отмечаются уже в 8-6 тысячелетиях до нашей эры вместе с зарождением письменности.
Круг специализированных знаний, включая военные, стал доступен для избранных. Уже тогда в новых инициационных учреждениях стали готовить будущих жрецов, вождей, врачей, военачальников. Такие закрытые школы создавались на основе ранее существовавших «домов молодежи». Дети племенной знати осваивали астрономию, основы религии, мифологию. А с 15 до 17 лет часть из них готовилась к жреческим функциям, другие проходили специальное военное обучение [4, с. 16-17].
В Древнем Риме был воспреемствован греческий характер обучения. Дети римской знати учились в специальных воспитательных центрах - коллегиях юношества. Из них формировалась правящая элита.
С падением Рима профессиональное воспитание командных кадров в специализированных образовательных организациях надолго исчезает из военно-педагогической практики.
С ^-У вв. германские традиции военно-общинного воспитания широко распространились в Европе. Они не предусматривали системного школьного обучения, сводясь к военным играм, охоте и военным занятиям. Наставниками были старые, заслуженные воины [4, с. 84-86].
Такие традиции оказали сильное влияние как на зарождавшуюся в Европе систему рыцарского воспитания, так и на воспитание монашества. С учетом нарастающего влияния христианства молодые монахи воспитывались как грамотные люди и как воины, а рыцари с обучением в воинской общине стремились к формированию развитых христианских качеств. Именно христианство становится нравственной основой профессионального воспитания в средневековом обществе. Но и в этот период профессиональное воспитание командного состава проводилось в рамках профессиональной общины, без создания специальных образовательных организаций [4, с. 86].
На Руси христианство было принято почти на пятьсот лет позже Европы. Имея собственные крепкие и жизнеспособные традиции, страна сформировала собственную воспитательно-образовательную культуру, принципиально отличающуюся от западноевропейской. Воспитание осуществлялось прежде всего в семье, при существенном влиянии матери. Наличие агрессивных соседей на Юге и Западе, необходимость ведения оборонительных войн определяли важность военного обучения молодежи. Возникшие военно-феодальные общины (союзы славян, а позже княжества) стали содержать объединенных в дружины профессиональных воинов. Усложнение профессиональной деятельности воинов вызвало необходимость их длительного профессионального воспитания. Уже в У-1Х вв. оно осуществляется в форме ученичества, когда обучающими были опытные воины, а у представителей княжеских родов - военачальники. Негативно сказалось на развитии системного школьного образования в России и монголо-татарское нашествие. Даже в период правления Алексея Михайловича (1645-1676) военно-образовательные организации для подготовки командного состава отсутствовали. Бояре, дворяне, получая за службу поместья и вотчины, обязаны были нести службу. Военное обучение проходили в ходе службы [5, с. 288-290]. Формирование офицерства и начало осуществления профессионального воспитания как системы, реализуемой в рамках специальной военно-образовательной организации в России, тесно связано с именем и государственной политикой Петра I. Именно им, осознавшим неизбежность столкновения с Западной цивилизацией, раньше России ставшей на путь рыночного развития, развития науки и техники, позволяющим создать массовые армии, вооруженные новым оружием и техникой, были даны ответы на главные вызовы эпохи.
Петр I разделил образование на духовное и светское. В рамках светского (государственного) возникли различные профессиональные образовательные учреждения. Государству Петра I были необходимы специалисты в сфере государственного и военного управления. Именно эти задачи и решали профессиональные государственные школы [4, с. 241], формируя «скелет» государства нового времени, способного встретить очередной напор с Запада и окончательно освоить свою территорию в Сибири и на Дальнем Востоке.
В профессиональных учебных организациях главными становились специальные предметы: математика, химия, инженерия, навигация, медицина, артиллерия, инженерное дело, кораблестроение. С учетом специфики своего времени система профессионального воспитания была сословной (дворянской). При этом все школы создавались, как правило, при личном контроле царя. Изначально для военно-профессионального образования избирается гибкая, многоуровневая система. Согласно указу Петра I в 1714 году учреждены «цифирные школы» для подготовки молодежи к государственной гражданской и военной службе в качестве младших специалистов. Их окончание было подготовительным этапом для дальнейшей профессиональной подготовки. В них поступали солдатские и посадские дети, дети дворян, священников и приказных [6, с. 35]. По этому указу обучение дворянских, дьяческих и приказного чина детей было обязательным.
В начале XVIII века на смену им пришли гарнизонные и адмиралтейские школы для подготовки младшего командного состава и специалистов армии и флота. Причем первая гарнизонная школа начала работать уже в 1698 году при Преображенском гвардейском полку. В ней обучали грамоте, математике, бомбардирскому делу. В 1721 году вышел Указ Петра I о создании подобных школ в каждом полку.
В начале XVIII века для детей дворян открыт ряд военно-профессиональных школ. В 1703 - Московская инженерная школа, в 1719 - Петербургские инженерная и артиллерийская, в 1707 - Московская хирургическая школа при военном госпитале и школа математических и навигационных наук в Москве.
Учеба приравнивалась к службе, к школам применялись для поддержания порядка солдатская дисциплина и нормы военно-уголовного законодательства.
После смерти Петра I в 1744 году цифирные школы слиты с гарнизонными и архиерейскими, а с приходом Анны Иоанновны открыты школы для дворянских детей. Так, например, Указом от 29 июля 1731 года создан сухопутный шляхетский корпус. Во второй половине XVIII века система военного образования, реализующая профессиональное воспитание трудами И.И. Бецкого, П.И. Шувалова, М.И. Кутузова, М.В. Ломоносова, совершенствуется. Были открыты кадетские корпуса, являющиеся военно-учебными заведениями закрытого типа, в начале XIX века наряду с ними - специальные военные школы (гимназии), а в 1832 году - военная академия для подготовки высшего командного состава. В ходе военной реформы, проводимой Д.А. Милютиным, в 1862 году создана развитая сеть военных, юнкерских, специальных училищ, гимназий и прогимназий, выросло количество военных академий.
Военные, юнкерские, специальные училища и кадетские корпуса готовили младших и старших офицеров. В академиях, Михайловском артиллерийском, Николаевском инженерном училищах, на Курсах восточных языков и военно-интендатских получали высшее военное образование [7, с. 81-83]. Академия Генерального штаба завершала процесс профессионального воспитания офицера как военного специалиста стратегического звена управления. С указанного времени можно говорить о том, что в России была сформирована система профессионального воспитания офицеров в военно-учебных заведениях. Она была трехступенчатой и полностью отвечала потребностям военной организации своего времени.
Идейно-нравственной основой система профессионального воспитания офицеров русской армии имела православие и державно-государственнические (самодержавие) идеалы, подкрепляемые к этому времени идеей народности.
Отсутствие системного подхода было также основной причиной прошлых неудач в осуществлении идей воспитания будущих офицеров в досоветской и современной военной школе. Огромный положительный эффект достигается, как показывает опыт, когда создается принципиально новая, отличная от традиционной система, основанная на интеграции воспитательной, учебной, служебной и научно-поисковой деятельности, общего развития личности курсантов и их военно-профессионального образования.
Система профессионального воспитания в широком смысле слова осуществляет воинскую социализацию будущих офицеров, социализацию профессиональную, поскольку воспитание является основным звеном социализации, оно органически связано с обучением, являясь составляющей системы образования [8, с. 32].
Профессиональное воспитание предстает как процесс и система, представляющая собой совокупность компонентов, достаточно самостоятельных и вместе с тем в единстве обеспечивающих новое, более высокое качество формирования профессионально необходимых качеств специалиста.
Эволюция профессионального воспитания военных кадров России происходила в рамках и под воздействием социальных систем более высокого уровня - государства, военной организации.
Этапы развития системы профессионального воспитания офицеров представлены ниже.
На первом этапе (начало XVIII - вторая половина XIX в.) формируется религиозно государственная, авторитарно-сословная система. На втором - в последней четверти XIX - начале XX вв. система профессионального воспитания была религиозно-государственной, с элементами гражданского воспитания. На третьем этапе (1917-1953 гг.) система космополитическая, классовая структурного типа, коллективистская, на идеологической основе марксизма. На четвертом этапе (1953-1988 гг.) система характеризуется как общенародная, коллективистская, партийно-государственная, структурная. На пятом этапе (1988-1993 гг.) система профессионального воспитания безыдейная, групповая, западно-ориентированнная. И, наконец, на шестом этапе система профессионального воспитания становится государственно-общественной, групповой, патриотически ориентированной, структурированной, информационного типа.
Рассмотрим логику и причины указанных перемен. Они, безусловно, тесно взаимосвязаны. Так, в ходе первого этапа создания системы профессионального воспитания в специальных военно-образовательных организациях Петром I создаваемое им государство европейского типа нуждалось в надежной вооруженной защите. Для этого была введена рекрутская повинность, основана офицерская корпорация, комплектуемая дворянством, на нужды повышения уровня образования которого было направлено внимание государства. Создавалась массовая регулярная армия.
Руководить армией нового типа могли в таких условиях только системно подготовленные люди. Изучение западного опыта показало Петру I, что таковыми являются офицеры. Был к тому времени и опыт «полков нового строя», комплектуемых иностранцами. Изначально, до массовой измены иностранцев в битве под Нарвой, офицерский состав комплектовался в основном офицерами-наемниками. Но с начала XVIII в. был взят курс на подготовку и воспитание отечественных кадров в русской национальной военной школе.
В ходе второго этапа, после того как армия России потерпела унизительное поражение в Крымской войне, которое продемонстрировало глубокую отсталость экономики и военной организации, наступил период глубокой реформы общества и армии. Отмена крепостного права, развитие капитализма в России, развитие элементов демократии (принятие законодательства об экономических свободах, отпуске на волю крестьянства, их правах, устройстве сельских обществ и земских учреждениях, мировых судах и т.п. [9, с. 225-259]) привело к формированию новой социальной атмосферы. Это изменило и принципы формирования армии, предопределило военную реформу и возникновение системы воспитания, разработанной М. И. Драгомировым [10].
Третий этап характерен сломом всех социальных систем прежнего общества. Возникает единое пролетарское государство, в кратчайший срок поднимающее экономику страны, создающее мощную армию и классовую, а на последующем этапе и общенародную, коллективистскую систему воспитания. Он осложняется борьбой правящих группировок за власть, общество стабилизируется в конце 60-х годов прошлого века.
На четвертом этапе общество хаотизируют, готовя сознание населения к смене социального строя. Разрушено единое государство, экономический комплекс, стабильные национальные отношения. Армия разлагается, участвуя в гражданских конфликтах, и в 1992 году происходит ее раздел. Система профессионального воспитания офицеров сокращается, деполитизируется, из нее выдавливаются
профессиональные воспитатели. Взят курс на проведение либеральной прозападной политики, приводящей к росту негативных проявлений в войсках.
На пятом этапе система профессионального воспитания офицеров практически безыдейна, что делает ее малоэффективной, не отвечающей духу происходящих перемен.
Шестой этап связан с трудностями переходного периода, снижением экономических возможностей России, нарастанием антиармейских настроений в обществе. Итогом стало появление смешанной (по контракту и призыву) армии, сокращение сроков службы, а с усилением военных угроз и денежной мотивации успешной службы. Система профессионального воспитания неустойчива, критично сокращена, ориентирована на психологическое манипулирование отдельными военнослужащими и их группами, не имеет четких идейно-ценностных ориентиров.
В настоящее время Министерство обороны Российской Федерации ведет большую работу по ее оптимизации. Для того чтобы определить основные подходы к становлению эффективной системы профессионального воспитания будущих офицеров, необходимо определить истоки ее формирования в прошлом, настоящем и будущем, понять, что нуждается в актуализации.
Воспитание в широком смысле слова - «функция общества, обеспечивающая его развитие посредством передачи новым поколениям людей социально-исторического опыта предшествующих поколений в соответствии с целями тех или иных классов, социальных групп» [8, с. 82]. В силу сказанного формирование профессиональных качеств офицеров как социальной группы ведется в интересах государства, общества, безопасность которого они обеспечивают, и офицерской корпорации. Это определяет содержание, сущность, особенности профессионального воспитания кадровых военнослужащих.
Основными условиями его успешности являются:
- изучение выдающихся сражений древности;
- анализ деятельности великих российских полководцев;
- особую военно-профессиональную культуру;
- передача профессиональных качеств офицера средствами воинской культуры (книги, образцы документов, оружия, мощи воинов, причисленных к лику святых);
- изучение военно-исторической, служебной, статистической литературы;
- официальные требования к профессиональным качествам законодательства и нормативных документов Министерства обороны.
- патриотическая идея, ценности российского офицерства сегодня в Вооруженных силах Российской Федерации становятся ценностной основой профессионального воспитания;
- важным истоком профессионального воспитания российских офицеров являются традиции, обычаи, ритуалы российского народа. Этнические ментальные особенности россиян являются важным источником профессионального воспитания. Вместе с тем они и естественный регулятор возможностей педагогических методов, форм и средств воспитания;
- религиозная и светская вера формируют отношение человека к институту военной службы, определяют допустимость и моральность участия в военных действиях по защите Отечества, правила ведения войны.
Важным источником профессионального воспитания российских офицеров является природно-ландшафтная среда России;
- источником профессионального воспитания обучаемых является также российская государственная и военная символика.
Выводы. Таким образом, истоки формирования системы профессионального воспитания будущих офицеров в военных вузах имеют предметно-исторический характер и национально ориентированы.
Литература:
1. Военная история: учеб. пособие. Новосибирск: Филиал ВУНЦ СВ «ОВА ВС РФ» (г. Новосибирск), 2012.
2. Аристотель. Соч. в 4-х т. Т. 4. М.: 1984.
3. Латышина Д.И. История и педагогической мысли: учебное пособие. М.: Гардарики, 2005.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А.И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. М.: ТЦ «Сфера», 2001.
5. История России с древнейших времен до конца XVII века: хрестоматия / Научный руководитель А.Н. Сахаров. М.: Изд-во «Вербум». М.: 2002.
6. Писарькова Л.Ф., Данилина Г.Я. История России. XVII-XIX вв.: хрестоматия. Под ред. А.Н. Сахарова. М.: «Вербум М», 2003.
7. Военная педагогика: учебник для вузов / Под ред. О.Ю. Ефремова. СПб.: Питер, 2014.
8. Краткий словарь по социологии / Под ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина; сост. Э.М. Корнеева, Н.Ф. Наумова. М.: Политиздат, 1989.
9. Титов Ю.П. Хрестоматия по истории государства и права России: учеб. пособие. М.: «Проспект», 1999.
10. Драгомиров М.И. Избранные труды. Вопросы воспитания и обучения войск / Под ред. Л.Г. Бескровного. М.: Воениздат, 1956.
Педагогика
УДК 37.033
доктор педагогических наук, профессор Винокурова Наталья Федоровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород);
кандидат педагогических наук, доцент ЛощиловаАнна Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования "Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет)" (г. Нижний Новгород)
МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯЭКОЛОГИЧЕСКОЙОТВЕТСТВЕННОСТИУ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ В НЕФОРМАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению проблемы формирования экологической ответственности у учащихся 5-7 классов в неформальном образовании. Ее актуальность обусловлена тенденцией проникновения идей экогуманизма и устойчивого развитияв содержание современного образования. В статье представлена методическая система, включающая теоретико-методологический уровень, представленный ведущими идеями, подходами, принципами, и методическийуровень, раскрытый в единстве целевого, содержательного, процессуального, технологического и результативно-оценочного компонентов.
Ключевые слова: экологическая ответственность, методическая система, неформальное образование, детское общественное объединение, технология «кейс-стади».
Annotation. This study is devoted to the study of problems of formation of environmental responsibility in students 5-7 classes in non-formal education. Its relevance stems from the tendency of penetration of ideas jekogumanizma and sustainable development content of modern education. The article presents the methodological system, including theoretical and metodologicheskij uroven, presented by the leading ideas, approaches, principles, and metodicheskij uroven, uncovered in unity trust, substantive, procedural, technological and productive and assessment components.
Keywords: environmental liability, methodical, non-formal education system, children's Association, the technology of "case studies".
Введение. В условиях противоречивости отношений между человеком и природой, неопределенности и непредсказуемости современного мира, требующего от общества и его отдельных индивидуумов постоянного выбора и поиска оптимальных решений, стратегическую роль в достижении устойчивого развития приобретает экологическая ответственность - интегральное качество личности, позволяющее обеспечить сбалансированное развитие человеческой цивилизации.
Важность формирования экологической ответственности осознается современным мировым сообществом. Так, в одном из важнейших международных документов: Дорожной карте осуществления Глобальной программы действий по образованию в интересах устойчивого развития (ЮНЕСКО) (2014 г.) в требованиях к результатам обучения подчеркивается необходимость развития у учащихся умения «...принимать коллективные решения и брать на себя ответственность перед нынешним и будущими поколениями» [121.
В этой связи опережающий характер современного образования детерминирует формирование экологической ответственности у учащихся. Как показал анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогический литературы (И.Д. Зверев, 1983; И.Т. Суравегина, 1988; А.Н., Захлебный, 1984; Г.Н. Каропа,2000; Д.С. Ермаков, 2002; Т.В. Кучер, 1984; Д.Н. Кавтарадзе, 2012, Л.М.Горбунов, 1994; Bonnett, M., 2013; Палмер, J., 2002; Hungerford, H.R.,1990 и др), экологическая ответственность как качество личности выражается во внутреннем действии личности, в высшей степени положительном отношении к экогуманистическим и экологическим требованиям и нормам, основанном на осознании своей роли в улучшении экологической ситуации, разумном, глубоком понимании последствий собственного выбора, решений и действий в социоприродной среде, готовности их реализовать и за них отвечать. В структурном плане экологическая ответственность включает в себя мотивационный, познавательный, ценностно-нормативный и праксиологический аспекты.
Значительным потенциалом в развитии у учащихся экологической ответственности обладает неформальное образование. Не ограниченное жесткими правилами и регламентами, отличающееся мобильностью, гибкостью, добровольностью, разнообразием форм и методов, практической направленностью (Мухлаева Т.В. [8]), оно создает широкие возможности для воспитания экологической ответственности.
Одной из форм организации неформального образования является детское общественное объединение экологической направленности. Функционируя на базе государственных и частных учреждений, общественных структур, оно представляет собой самоорганизующееся сообщество детей и взрослых, созданное на добровольной основе для достижения определённых целей и задач. Являясь формой социального воспитания детей, детское объединение создает условия для «цельного» развития личности, приобретения ей жизненного опыта (Л.В. Алиева [1]), освоения знаний, общественных норм и ценностей в ходе коллективной деятельности членов объединения.
Анализ работ (Е.В. Титова, Г.А. Ромм, Д.Н. Лебедев, С.В. Качалина, Р.А. Литвак, Л.В. Алиева) позволил определить характерные черты детского объединения, способствующие становлению экологической ответственности: общность интересов, ориентация на социально-значимую деятельность и изменение социоприродной действительности, самоуправление, «отношения ответственной зависимости» (А.С. Макаренко) между членами коллектива.
Несмотря на широкие возможности, проблема формирования экологической ответственности у учащихся в детском общественном объединении не получила достаточного развития. Выявлен ряд исследований, посвященных воспитанию личностных качеств в аспекте становления гражданственности и гражданского самоопределения и позиции у подростков (О.И. Петрич, Н.В. Попович, Г.Г. Николаев,
