CC BY
46
Л. Т. Усманова
(г. Воскресенск, Московская обл.)
Исторические аспекты становления философии
КАК ФУНДАМЕНТА ПЕДАГОГИКИ XX И XXI ВЕКОВ
Статья посвящена истории становления методов обучения философии с древнейших времен до настоящего времени. Автор анализирует взаимосвязь содержания, социально-политических изменений в обществе и методов обучения и воспитания в контексте генезиса философского образования
Возникнув в VI-V вв. до н.э., философия включала в себя всю человеческую мудрость и в том числе обобщенный опыт воспитания подрастающего поколения, то есть педагогику. Каждый из философов оставил нам свои гениальные выводы о том, как передать знания, какие способы изложения использовать, чтобы крупицы мудрости не были навсегда утрачены в вечности, а были правильно восприняты, усвоены, как должно быть построено взаимодействие между учителем и учеником, чтобы цели учебно-воспитательного процесса были достигнуты. Иными словами, какие методы обучения наиболее целесообразны с их точки зрения. Так, среди изречений китайского философа Конфуция, создателя буддизма Гаутамы, пророка Мухаммеда, античного философа Фалеса и многих других мы встречаем упоминание золотого правила нравственности, определяющего линию поведения человека с опорой на собственные представления о добре и зле, об обществе как совокупности равных людей: «Не делай другому того, чего не желаешь себе» [15, с. 217], и тогда гуманизм твоего поведения позволит тебе управлять процессом обучения с оптимальной пользой для всех его участников. Здесь мы можем выделить общественную природу метода обучения [4, с. 49], так как на данном этапе человеческого познания слово выступает главным способом обмена и передачи информации. Словесные методы обучения упоминаются в философской части «Вед»
- Упанишадах. Сам термин переводится с санскрита, как «сидящий у ног учителя» [15, с. 30]. В процессе рассказа, объяснения индийский философ добивался оптимального усвоения учебного материала. В Древней Греции в диалогах Сократа (469 - ок. 399 гг. до
н.э.], выступающего на улицах Афин, словесные методы обучения демонстрируются нам в форме публичной лекции-дискуссии, практических словесных упражнений, когда метод трех «да» позволял склонить любого слушателя на свою точку зрения. Методы познания (диалектику, майевтику] Сократ использует как объективную основу метода обучения. Развивая идеи своего учителя, Платон идет дальше. Он переносит процесс обучения с открытой площади, где слушателями были случайные прохожие, в специально созданное учебное заведение - «Академию». Философия становится обязательной учебной дисциплиной для определенной группы учащихся. Преподаватели «Академии» пользуются как словесными, так и практическими, а также и некоторыми наглядными методами обучения. Будучи учеником Платона (427-347 гг. до н.э.] и одновременно учителем гениального полководца Александра Македонского, Аристотель на практике доказывает единство методов обучения и воспитания. Притча царя Соломона переросла в наглядное доказательство человеческой мудрости в форме перстня с надписью «Всё проходит, пройдет и это», который был подарен Аристотелем великому завоевателю. Не остановившись на индивидуальном обучении, Аристотель (384-322 гг. до н.э.] открывает учебное заведение - «Ли-кей», где с помощью различных методов обучения не только развивает логику философского мышления, но и оттачивает практический ум своих учащихся, в частности через правильное применение универсального морального принципа «золотой середины». Избегай крайностей и соблюдай меру, рассматривай добродетель как середину между двумя крайностями, пороками [15, с. 43]. Это пра-
вило Аристотель распространяет и на политику, и на учение об обществе в целом, когда связывает со средним классом представления о социальной стабильности, а идеальной формой государства, где правит народ, считает политию. В период Средневековья, с распространением книгопечатания и созданием университетов, методы обучения неразрывно связаны с христианскими представлениями о любви к ближнему, отождествленными с любовью к богу - святому духу, находящемуся в душе каждого верующего христианина. Лекции по философии сопровождались публичными диспутами. Богослов должен был уметь отстаивать свою мысль. А. Августин (354-430 гг.] в своих проповедях о теодицее использовал эмоциональное воздействие с целью более глубокого понимания верующими религиозных истин, и одновременно проповедь носила ярко выраженный дидактический характер. Наставить душу и сформировать ум, отсюда и главные методы обучения - наставление и беседа. Эпоха Возрождения изменяет направленность познавательного процесса от бога к человеку. Высшее образование начинает быстро развиваться, в Европе в XVI в. принимают студентов 180 университетов, где в процессе обучения наряду с традиционными методами преподавания философии начинают применять повторение, появляются элементы состязательности. Однако церковь еще контролирует основную массу университетов. Протестантизм и реформация открывают дорогу получения высшего образования для представителей третьего сословия, а это предполагало и демократизацию системы образования в целом. Философы начинают обобщать и осмысливать вопросы культуры, искусства. В мировоззрении на смену теоцен-тризму приходят пантеизм и антропоцентризм.
Новое время с его эмпиризмом и рационализмом в XVП-XVШ вв. открывает двери научному познанию. Философия из служанки богословия превращается в союзницу науки, обобщая накопленные естественными науками знания и формулируя методы научного познания. Классическая гуманитарная культура в рамках университетского образования объединяется с естественными науками. Важнейшим признаком Нового времени является создание в Европе XVII в. академий наук, которые главной своей целью ставили развитие и распространение научных знаний. С помо-
щью литературы, театра и библиотек эпоха Просвещения добивалась повышения уровня образованности и воспитанности народа, развивается самостоятельное обучение наиболее выдающихся представителей населения. XVП-XVШ вв. ознаменованы созданием системы высшего профессионального образования, а с XIX в. связано создание учреждений начального и среднего профессионального образования в разных европейских государствах [7]. Эпоха Нового времени развивает и совершенствует классно-урочную систему Я. А. Коменского, а также поднимает проблему новых форм и методов обучения, которые определяются выдвижением на первый план идеи индивидуального человека и объяснительного принципа воспитания. Система образования должна была реализовывать социальный заказ общества, которому необходим активный, самостоятельный, творческий человек, мастер своего дела. Количество учебных заведений растет, и встает проблема подготовки учителей, которые владеют методикой передачи и усвоения знаний.
Изучение природы, соединение математики с естествознанием отражается и на содержании философского знания. «Порядок, который возник в мышлении благодаря изучению этих наук», по меткому замечанию И. Канта, «распространился и за пределы отдельных отраслей и частей собственно философии» [5, с. 287]. Ф. Бэкон (1561-1626 гг.] привносит в философию практические методы обнаружения истины - опыт и наблюдение, а методом познания провозглашает индукцию. Р. Декарт (1596-1650 гг.] критерий истины видит в ясности и очевидности знания. Его метод дедукции во многом способствует отчетливости мышления. Реформирование философии в Новое время начинается с научных изысканий Д. Локка (1632-1704 гг.], который пытался расчленить человеческий рассудок и показать, какие способности человеческой души влияют на тот или иной вид познания, какова природа человеческой души. Это направление философии в дальнейшем было продолжено выдающимся немецким мыслителем И. Кантом (1724-1804 гг.]. Представитель немецкой классической философии И. Кант разрабатывает целостное учение о человеке, принципы и методы воспитания, рациональный стиль учебной деятельности. Он впервые говорит о необходимости развития нравственного мышления учащихся, а также о фор-
мировании моральной культуры как способа рационалистического мышления. Читая лекции по философии в Кенигсбергском университете, он на практике показывает, какими методами нужно обучать философии, чтобы знание было и поучительным и привлекательным. И. Кант формулирует понятие метода, обозначая его как «вид и способ, которым должен быть познан известный объект» [5, с. 275]. Метод познания «должен выводиться из природы самой науки», а так как логика (общее искусство разума] [5, с. 268] является частью самой философии, то обучение философии должно опираться на такие принципы, как объективность, рациональность, историзм, всеобщность и др. И. Кант называет философию «наукой о высшей максиме применения нашего разума» [5, с. 280]. Научить философствовать, по его мнению, можно лишь благодаря упражнениям и самостоятельному применению разума. Вооружая человека методом познания, философия позволяет упорядочить и связать воедино все знания других наук и тем самым учит студента получать удовлетворение от постижения истины, от развитого навыка индивидуального, самостоятельного мышления. И. Кант впервые акцентирует внимание на самовоспитании и саморазвитии. Способности к добру, заложенные в человеке богом как потенциал, человек должен сознательно и самостоятельно в себе развивать. «Самому себя совершенствовать»,
- пишет И. Кант, - «самому себя образовывать и, в случае склонности ко злу, развивать в себе нравственные качества, - вот в чем обязанности человека» [5, с. 404]. Целью обучения и воспитания является развитие человеческих способностей. Подрастающее поколение должно усвоить весь опыт и знания предыдущего, сохранить и приумножить традиции и воспитываться такими методами, которые позволят изменить будущее в лучшую сторону. Этими положениями своего учения философ заложил основы методов развивающего обучения. Всеобщее благо, на которое должен нацеливать преподаватель философии, - это такая идея, которая не может нам навредить в нашем личном благе, потому что «доброе воспитание есть как раз то, из чего возникает все добро на свете» [5, с. 405-406]. Однако в человеке заложены лишь зачатки добра, и их необходимо развивать, постепенно, систематически приучая учащегося подчиняться разумным правилам, тогда злое, ди-
кое, агрессивное начало в человеке будет сознательно вытесняться и подавляться. Гуманистическую функцию философии педагог сможет реализовать на своих занятиях, если будет рассматривать человека как самостоятельную ценность, обладающую потенциалом природных способностей и доброй воли.
Идеи взаимосвязи, преемственности в обучении философии развиваются Г. В. Ф. Гегелем (1770-1831 гг.]. В своих письмах к королевскому правительственному советнику «О преподавании философии в университетах (1816], в гимназиях (1822]», Г. В. Ф. Гегель пишет, что преподавание философии должно удовлетворять требованиям ясности изложения, соединенного с основательностью и целесообразной детальностью. Преподаватели-философы должны своевременно обобщать знания естественных наук и представлять их в форме новой научной картины мира. Тогда наука и научность, по мнению Г. Гегеля, соединятся с интересом. Немецкий мыслитель впервые открыто поднимает вопрос о том, каким должно быть содержание философии как учебной дисциплины и какими методами можно добиться от студентов усвоения специфики философии, занимающей особое место среди других наук. Она должна стать сердцевиной, организующим началом всех наук, состоящим из упорядоченного широкого круга предметов их изучения [3, с. 420]. Основой лекции по философии должно являться научно обоснованное знание, содержащее «всеобщее духовных и природных отношений» [3, с. 423], а в преподавании дисциплины необходимо опираться на межпредметные связи, потому что изучение других наук раскрывает содержание этих отношений в более конкретной форме и тем самым способствует основательному пониманию самой философии и развитию мышления учащихся. В своих философских трудах Г. Гегель рассматривает воспитание как способ развития человека, позволяющий по-новому решить педагогические проблемы: формирование
творческих способностей человека и диалектического мышления, а также соотношение знания и мышления.
В XIX в. в Европе, а затем и в России создается стройная система образования, независимого от церкви и государства. Педагогика полностью отделяется от философии. Выдающиеся педагоги разрабатывают методологическую основу обучения и воспитания. Фило-
софия преподается не только в духовных семинариях, но и в университетах. Так, «Общим уставом императорских российских университетов» от 1835 года утверждались в университетах России три факультета: медицинский, философский, юридический. В МГУ им. М. В. Ломоносова они уже существовали с 1755 года. В этот первоначальный период философию в Московском университете преподавали приглашенные из Германии профессора - И. Г. Фроманн, И. М. Шаден, а с 1765 года выпускники университета - Д. С. Аничков, А. М. Брянцев, Е. Б. Сырейщиков и др. В рамках университета у студентов были широкие возможности по самостоятельной исследовательской деятельности, чему в немалой степени способствовала типография Н. И. Новикова. С 1804 года философия преподавалась, в соответствии с новым уставом на нравственно-политическом отделении, чем была заложена традиция отнесения философии к гуманитарным наукам. В связи с объединением духовного и светского образования в 1817 году специализированное преподавание философии прекращается, а с 1835 года философский факультет делят на два отделения: историко-филологический и физико-математический. В Россию в 20-е - 30-е годы XIX в. начинают проникать идеи исторического материализма, германской метафизики, наводящие думающих людей на мысль о необходимости реформирования российского общества и государства. Возникновение в Москве философских кружков и салонов, партий славянофилов и западников - доказательство того, что именно в философском осмыслении действительности студенчеству виделись пути преобразования страны. Однако в 1850 году Николай I с представления министра народного просвещения князя Ширинского-Шихматова запрещает преподавание метафизики, теории познания, нравоучительной философии и истории философии [7]. Этому же министру принадлежит мысль, ставшая достоянием общественности: «Польза от философии весьма сомнительна, а вред очевиден». Вслед за этим философский факультет и кафедра философии в МГУ ликвидируются. В результате студенчество в своих философских размышлениях остается без направляющего, организующего в позитивном направлении руководства и, будучи предоставлено само себе, начинает самостоятельно, с максимализмом, свойственным молодости, искать
пути разрешения проблем социально-политического толка. В это время в Европе и в мире в целом развивается философское направление, которое не призывает молодежь разжигать пожар революции и гражданской войны, а учит терпимости, мирному урегулированию противоречий действительности, то есть позитивизм. Французский философ О. Конт добивается выделения из философии самостоятельной науки - социологии, которая учит человека не разрушать старое общество, а изучать с целью позитивного реформирования, используя при этом методы точных наук. Идеи позитивизма О. Конта не нашли широкого отклика в России, а в Европе они развивались параллельно с идеями фило-софов-утилитаристов. И. Бентам (1748-1832 гг.] и Д. С. Милль (1806-1873 гг.] формулируют универсальный моральный принцип, согласно которому каждый должен вести себя так, чтобы обеспечить наибольшее счастье наибольшему количеству людей [15, с. 219]. Оценка счастья натуралистическая: как выгода, польза, удовольствие. Чем больше польза от определенного поступка разным людям, тем выше его оценка по шкале моральных ценностей. Очевидно, что террористическая деятельность, революционные выступления являются аморальными с этой точки зрения. Просчитав последствия каждого возможного поступка, взвесив все плюсы и минусы, разумный человек выберет то действие, которое принесет больше пользы большему числу людей. Эта теория действительно направлена на то, чтобы учить продумывать последствия своих поступков, то есть философствовать. Гуманным поступкам предшествуют и гуманные методы обучения и воспитания молодого поколения. Эту идею по-своему внедряют в жизнь выдающиеся педагоги эпохи Просвещения [9]:
- И. Песталоцци (1746-1827 гг.], который обосновал принцип развивающего обучения и гармоничного развития ума, сердца и руки учащегося в процессе последовательного восхождения от простого к более сложному;
- Ф. М. Ш. Фурье (1772-1837 гг.], считавший, что методы образования должны соответствовать природе человека. Необходимо развивать доброе начало в обучаемом, развивать его стремление созидать, самовыражаясь в этом творческом процессе, то есть делать сам процесс обучения, как сейчас говорят, личностно ориентированным;
- Г. Спенсер (1820-1903 гг.], который являлся основателем педагогического утилитаризма, считал, что образование должно ограничиваться предметами, которые служат практическим целям, и, соответственно, чем меньше этим целям отвечают предметы обучения, тем меньшее место они должны занимать в школьной программе. Здесь современные исследователи находят истоки блочномодульного и профессионально мотивированного обучения [4].
Таким образом, выдающиеся деятели педагогики Просвещения смогли дать обоснование самодостаточной, антропологической
формы теоретического педагогического сознания; обосновали цели и принципы воспитания, исходя исключительно из природы человека; смогли сформировать в общественном сознании понимание решающей роли просвещения и образования в улучшении и преобразовании общества; усовершенствовали технологии обучения и воспитания, предлагая использовать такие методы, которые, по возможности, исключили бы насилие и позволили учащемуся реализовать свои способности, склонности и интересы, то есть использовав лучшее в мировой философской мысли, заложили фундамент педагогики XX и XXI вв.
Литература
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения : Общедидактический аспект. - М.: Педагогика, 1977. - 254 с.
2. Виноградов С. Н. Система Шаталова : Годовой курс - за 10 часов! // Наука и жизнь. - 2008. - № 2. - С. 46-47.
3. Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет : В 2-х т. - М.: Мысль. - Т. 1.
- 1970. - 671 с.
4. Илькевич Б. В., Бозиев Р. С. Учебно-воспитательный процесс в вузе : учебное пособие. - Гжель : ГГХПИ, 2011. - 64 с.
5. Кант И. Сочинения : В 8-ми т. - М.: Чоро, 1994. - Т. 8. - 718 с.
6. Кроль В. М. Психология и педагогика : учеб. пособие для технических вузов. - М.: Высш. шк., 2001. - 319 с.
7. Лекторский В. А. «Вопросы философии» за 60 лет // Вопро-
сы философии. - 2007. - № 7. - С. 3-4. - То же : [Электронный ресурс]. - URL : http://vpЫLru/index.php?Itemid=6&id=5&option=
com_content&task=view (дата обращения 18.09.2013].
8. Макаренко А. С. Полн. собр. соч. : В 8-ми т. - М.: АПН, 1987. -Т. 1. - 342 с.
9. Меньшиков В. М. Из истории педагогики : Развитие образования в Западной Европе в XVII - XVIII вв. [Электронный ресурс].
- URL: http://proza.ru/2011/12/27/1025 (дата обращения
18.09.2013].
10. Павлов А. Т. Философский факультет МГУ им. М. В. Ломоносова : Очерки истории - М.: Современ. тетради, 2002. - 176 с.
11. Пидкасистый П. И. Педагогика: учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей - М.: Педагогическое общество России, 2008. - 576 с.
12. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : В 2-х кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Кн. 1 : Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
13. Разин В. И. Общая методика преподавания философии в вузах: метод. пособие для преподавателей. - М.: Высшая школа, 1977. - 212 с.
14. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2003. - 480 с.
15. Сычев А. А. Основы философии : учебное пособие. - М.: Альфа-М ; Инфра-М, 2008. - 368 с.
