CC BY
55
- использование несоответствующей видо-временной формы глаголов. Так, в задании на трансформацию предложения «My brother was treated unfairly by his teachers», студенты используют настоящее время «My brother doesn't/is deserve to be treated ...». Это говорит о том, что студенты не умеют анализировать контекст для определения времени, когда происходило действие, последовательности описываемых действий и их характера.
Анализ уровня сформированности навыка употребления средств словообразования позволяет сделать следующие выводы, что наибольшую трудность для экзаменуемых представляет употребление суффиксов имени прилагательного -able, -ant, -ive, а также префикса ir-. Типичными ошибками в данном задании являются следующие:
- образование от опорных слов однокоренных слов не той части речи, которая требуется по контексту (вместо adaptive - adaptation; decoration -decorating, decorative; irrefutable - refutation; alternative - alternate; necessarily -necessary, need);
- употребление несуществующих слов (altery, fooling, necessar);
- вместо заполнения пропуска словом с отрицательным префиксом употребление слова, образованного с помощью суффикса (refutable, refutive вместо irrefutable). Вторая причина неправильного употребления отрицательного префикса заключается в использовании не того отрицательного префикса, который употребляется с указанным корнем (unrefutable вместо irrefutable).
Типичные ошибки, допущенные во второй части связаны с наречиями: вместо наречия still используются другие наречия (very, mostly, almost, totally) и глаголы (stay, getting, becoming), в сочетании even though/when (even with, even then, even while, even all). На следующем месте по частотности ошибок стоит неопределенное местоимение something, вместо него были употреблены существительные (inspiration, sketch) и вопросительное слово what. Одной из грубых ошибок в данном задании мы считаем употребление прошедшей формы глагола в устойчивых сочетаний глаголов и отглагольных форм began to worked. Данные ошибки говорят не только о пробелах в грамматических знаниях и недостаточном уровне сформированности грамматических навыков, но и о низком уровне сфор-мированности словарного запаса и умений чтения.
Исходя из анализа результатов выполнения раздела Use of English международного экзамена FCE следует, что грамматическая компетенция студентов сформирована на недостаточном для выпускников-лингвистов уровне. Характер ошибок говорит о необходимости владения студентами большим количеством
Библиографический список
учебных действий и взаимодействий на всех этапах обучения грамматической стороне иноязычной речи. Только в этом случае обучающиеся смогут действовать самостоятельно, т.е. автономно при овладении грамматической стороной речи на требуемом от них уровне.
Исходя из вышеизложенного, нам видится целесообразным выстроить процесс формирования грамматической компетенции следующим образом: во-первых, необходимо проводить ориентировочно-подготовительную работу, что предполагает сообщение соответствующей информации о специфике определённого грамматического явления, которая в дальнейшем подкрепляется первичной тренировкой; во-вторых, на следующем уровне задачей является обеспечение стереотипизируеще-ситуативного и варьирующе-ситуативного периодов развития грамматических навыков за счёт многократной дифференцированной тренировки; в-третьих, контрольное тестирование предоставляет данные о результатах проделанной работы и целесообразности перехода к изучению другого грамматического аспекта.
Особую значимость для эффективного формирования грамматической компетенции имеют этап автоматизации грамматических навыков, а также этап коммуникативной практики, на которых автоматизируются умения адекватно использовать грамматические средства языка. В целях абсолютного осознания и отработки грамматического материала рекомендуется использование выборочных, лакунарных и матричных технологических приёмов.
Процесс формирования иноязычной грамматической компетенции должен проходить в определенной последовательности рассматриваемых этапов. Содержание каждого последующего этапа должно отражать степень сформированности грамматической компетенции и возрастание роли студента в учебно-познавательном процессе и коммуникативной деятельности. Все задания этапов должны находить в тесной взаимосвязи, что предусматривает возможность их параллельного применения в зависимости от ступени обучения и уровня сформированности грамматической компетенции.
Своевременный контроль уровня её сформированности предоставит информацию об уровне языковой подготовки студентов. Так, положительные итоговые результаты тестирования дадут сигнал к началу изучения нового грамматического материала, когда как отрицательные результаты, их анализ и интерпретация позволят сделать выводы и скорректировать систему заданий в соответствии с текущим уровнем обучаемых.
1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург Москва: МГЛУ, 2005.
2. Подгорская О.Н. Формирование грамматической компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018; Выпуск: 19 - 24.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 ЛИНГВИСТИКА (УРОВЕНЬ БАКАЛАВРИАТА). Available at: http://fgosvo.ru/news/6/400
4. Грибкова Б.П. Коммуникативно ориентированный контроль: камень преткновения или стимул для развития? (К вопросу об интеграции стандартизированных тестов в университетскую языковую подготовку). Актуальные проблемы социальной коммуникации: материалы Всерос. науч.-практ. конференции. Нижний Новгород, 2012: 407 - 410.
5. Cambridge English First. First Certificate in English (FCE) CEFR Level B2. Specifications and sample papers for examinations from January 2015. Cambridge: UCLES, 2013.
References
1. Obscheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, obuchenie, ocenka. Departament po yazykovoj politike, Strasburg. Moskva: MGLU, 2005.
2. Podgorskaya O.N. Formirovanie grammaticheskoj kompetencii kak sostavlyayuschej inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii buduschego uchitelya inostrannogo yazyka. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018; Vypusk: 19 - 24.
3. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 45.03.02 LINGVISTIKA (UROVEN" BAKALAVRIATA). Available at: http://fgosvo.ru/news/6M00
4. Gribkova B.P. Kommunikativno orientirovannyj kontrol': kamen' pretknoveniya ili stimul dlya razvitiya? (K voprosu ob integracii standartizirovannyh testov v universitetskuyu yazykovuyu podgotovku). Aktual'nye problemy social'noj kommunikacii: materialy Vseros. nauch.-prakt. konferencii. Nizhnij Novgorod, 2012: 407 - 410.
5. Cambridge English First. First Certificate in English (FCE) CEFR Level B2. Specifications and sample papers for examinations from January 2015. Cambridge: UCLES, 2013.
Статья поступила в редакцию 27.06.19
УДК 371
Hagay V.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: valera217035@mail.ru
Barsagaeva I.V., senior lecturer, Department of Social Disciplines and Humanities, Northern Caucasus Social Institute (Russia),
E-mail: irina.barsagaeva@yandex.ru
Ivanov V.M., Doctor of Sciences (Agriculture), Professor, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: valera217035@mail.ru
Tverdyakova L.V., Cand. of Sciences (Biology), Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: valera217035@mail.ru
HISTORICAL ASPECTS OF PEDAGOGICAL VALEOLOGY. Health problems are particularly acute, because society needs a spiritually and physically healthy, socially active, creatively inspired person, who would possess knowledge of his genetic, physiological and psychological capabilities. The publication is intended for university students, as well as for those who seek to compensate for the lack of motor activity in the formation of valeologic culture. The authors examine the process of forming personal valeologic culture in a student in a new valeologic paradigm, in which the pedagogical and psychological accents are given to diachronic and synchronic aspects. The work has a task to study the system of this type of culture in the harmonious integration, to describe and understand its necessity, which determines the personality-oriented and personality-alienated perception, to analyze the variety of educational environments as a prerequisite for natural pedagogical interaction.
Key words: education system, physical culture, sport, healthy lifestyle, motor activity.
В.С. Хагай, канд. пед. наук, проф., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: valera217035@mail.ru И.В. Барсагаева, доц. каф. социально-гуманитарных дисциплин, Северо-Кавказский социальный институт, E-mail: irina.barsagaeva@yandex.ru В.М. Иванов, д-р с.-х. наук, проф., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: valera217035@mail.ru Л.В. Твердякова, канд. биол. наук, доц., Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, E-mail: valera217035@mail.ru
ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ВАЛЕОЛОГИИ
Проблемы здоровьебережения принимают особую остроту, поскольку обществу нужен духовно и физически здоровый, социально активный, творчески вдохновенный человек, владеющий знаниями своих генетических, физиологических и психологических возможностей. Издание предназначено для студентов вузов, а также для тех, кто стремится обеспечить компенсацию дефицита двигательной активности в процессе формирования валеологической культуры. Авторы рассматривают процесс формирования личностной валеологической культуры студента в новой для него валеологической парадигме, в которой педагогические и психологические акценты позволят осуществлять диахронию и синхронию, видеть все системообразующие в гармоничной их интеграции, описать и понять эту целесообразность, которая предопределяет личностно-отчуждённое и личностно-ориентированное восприятие субъектов взаимодействия, проанализировать разнообразие образовательной среды как необходимого условия естественной встречи участвующих в педагогическом взаимодействии.
Ключевые слова: система образования, физическая культура, спорт, здоровый образ жизни, двигательная активность.
Если проследить движение человеческой мысли, сосредоточенной на вырабатывание и сбережение здоровья, то мы получим увлекательную картину поисков мысли, движения человеческой души, озабоченной сохранением здоровья населения. Так, в России еще в 1800 году возникает основное учебное пособие -«Первое понятие о том, как живет наше тело, что для него полезно, что вредно» [1], сориентировать на обучение собственного организма («Диэтетика»), заключающееся из утилитарных советов и правил, как сберечь здоровье.
В рамках концепции здоровой образной жизни рассматривалось и влияние факторов окружающей среды, стихийной мощности природы, Космоса. По тому времени эти изучения были смелы и носили скорее не научный, а научно-публицистический характер. Главный интерес мы уделяем работе В. Бехтерева и его книге «Личность и условия развития её здоровья», которую, абсолютно, можно наименовать ключом, открывающий зависимость развития здоровья от условия работы ребёнка в школе. Увлекателен, на наш взгляд, и вывод, актуальный и по сегодняшний день: «рациональное воспитание должно развивать в человеке тот бодрый дух, который столь необходим в борьбе с житейскими невзгодами» [2].
Комплексный подход в изучении ребёнка (медицинский, физиологический, психологический и педагогический подходы) представлен в работах К.Д. Ушинского (1857), Н.Н. Пирогова и П.Ф. Лесгафта (1900), П.Ф. Каптерева (1890), Н.Н. Ланге (1882) [4]. Наряду с вопросами здоровья в науке создавались и вводились в практику конкретные вопросы семейного развития, его воздействия на вырабатывание нужды в здоровом образе жизни. Предпринято было и стремление притянуть внимание педагога к необходимости вырабатывания здоровых привычек у учащихся (И.Г. Мюллер, М.И. Покровская и др.). Следовательно, можно констатировать, что удел медицины состоял в том, чтобы ставить вопросы, подсказывать пути их решения. Однако далее гигиенических аспектов решения проблемы педагоги не продвигались. И причины здесь вполне обоснованные; педагогика жила и живёт сама по себе, а медицина старалась и старается поправлять здоровье детей, порушенное педагогами, семьей, обществом, и, наконец, самими детьми. Отметим еще один период в развитии науки и государства (20-е годы XX века), ознаменовавшийся новыми направлениями в изучении адаптационных механизмов человеческого организма в связи с изменением биосреды (В.Р. Эккодт, 1922; Саркизо-Серазини, 1925; П.Г Мезерницкий, 1936 и др.). Всё-таки данные изучения не нашли отклика в методической литературе педагогического профиля. В этот же период возникли работы, анализировавшие зависимость процесса вырабатывания здорового образа жизни обучающихся от уровня воспитания их разума, фактора воли, от фактора указания доминанты волевого посыла (И.Т. Назаров, 1929; Е.А. Андрианова, 1941). Следует остановить внимание на работе И.Т. Назарова «Культура воли, система воспитания здоровой личности». В ней главная роль даётся преподавателю, главному по воспитанию воли учащихся, которая, по взгляду автора, есть условие развития основных целевых указаний личности в районе здорового образа жизни для улучшения адаптационных вероятностей организма, поддерживающих сохранение здоровье в экстремальных условиях. И.Т Назаров разработал назначения по укреплению нервной системы: намеренно подобранную систему активных гимнастических заданий, совершенствующих координацию, увеличивающих работоспособность, доводящую почти до автоматизма реакцию нервной системы организма на модификацию ситуации. Сегодня мы дали имя бы это «экологией Человека». Бесспорная ценность упомянутой работы И.Т Назарова заключается в том, что в ней предложены пути и средства воспитания здоровой Юности, идеальной нервной системы. Но его научно обоснованные рекомендации остались невостребованными педагогической наукой и практикой [5].
В конце 40-х, начале 50-х годов XX века ученые опять назначают вопрос формирования здоровья. Новое указание на гигиенический аспект здорового образа жизни была вызвана строгой нуждой послевоенного времени. Основателем советской системы развития учащихся считают И.И. Мильмана, утверждавшего, что педагог - основная фигура в процессе учебы школьников «технике выполнения гигиенических навыков». Еще в 20-е годы он создал систему уроков здоровья, а его ученики и последователи - серию учебных пособий, доминанты которых вырабатывали в следующих назначениях: личная и социальная гигиена,
профилактическая область её применения - санитария, сохранение работоспособности человека, увеличение продолжительности его жизни [6].
Во многих изданиях того периода подчёркивалась роль семьи в привитии вырастающему поколению навыков здорового образа жизни, но авторы не предложили ни концепций, ни механизмов вырабатывания здорового образа жизни. Изучения этого периода указывали на необходимость создания оздоровительной атмосферы в организациях образования. К ним относятся изучения М.В. Антроповой (1958), А.А. Гжанского (1965), В.К. Шурухиной и В.В. Волкова (1965). Для своего периода данные ими назначения были новизной, но и тогда недостаточно были прописаны параметры гигиенически созданного учебного основания, не представлены пути подъёма санитарной культуры образовательного учреждения в системном аспекте: рекомендации не обнаруживали системы коллективных действий семьи и учебного заведения.
Некоторые методические материалы («дни здоровья», «уроки здоровья») также не снабжали системный подход к вопросу [7]. Конец 60-х и начало 70-х годов XX века отмечен обширной палитрой целевых работ по охране здоровья детей (Д.И. Дубровский, Н.П. Дубинин, И.В. Гребёнников, И.В. Дубровина, ГП. Разумихина и др.) [8], отдельные санитарно-гигиенические материалы показаны в интересной форме.
Итак, в 60 - 80-е годы XX века в медицине вызывал тревогу рост детских заболеваний, рождённых несоответствием учебно-воспитательной работы гигиеническим запросам. Возможно, именно поэтому 70 - 80-е годы XX века характеризуются активностью изучений по проблемам гигиенического развития, охране здоровья обучающихся детей, самый серьезный интерес уделяется соблюдению гигиенических требований к организации учебно-воспитательного процесса, причём некоторые исследования были направлены на решение конкретных проблем, например, профилактики физиологических отклонений [9].
Старания привлекать работников образования к школьным проблемам здорового образа жизни, на наш взгляд, не увенчались успехами, прежде всего, потому что исследования не давали моделей гигиенически здорового учреждения школьного типа, не предусматривались механизмы внедрения, не обосновывалась система мер (на уровне интеграции медицины, педагогики и психологии) всех педагогов в обучающихся системах, и поэтому до сих пор параметры гигиенического портрета учебного учреждения относятся к прерогативе СЭС, врача, в лучшем случае - учителя физической культуры и директора школы. Остальные педагоги прямой ответственности за здоровье детей не несут. Лишь в начале 70-х годов XX века появились научные работы, предназначенные для гигиенического воспитания молодёжи, сеть учреждений для гигиенического просвещения учащихся, на основе скрининговых исследований - инструктивно-методические письма о задачах школы. А.А. Киколов (1985), Е.М. Теллер (1985) занимались конкретными исследованиями в области соматических отклонений (близорукость, сколиозы, плоскостопие и др.), всего, что напрямую связано с неадекватной физическим запросам ребёнка организацией учебного процесса [10].
Подметим, что ведущие учёные нашего государства не отставляли без внимания и сохранение генофонда нации. Именно поэтому основное внимание уделялось развитию здорового ребёнка. Разрушительное влияние семьи на здоровье ребёнка нашло отражение в исследованиях М.Я. Студенина (1976), Л.М. Семеновой (1979), Д.Д. Шариповой (1981) и др. [11].
В 80-90-е годы XX века модифицировалось направление изучений, их количественные и качественные параметры. Появились исследования, объединенные проблемами пола и полового диморфизма; открылись гносеологические корни таких болезней, как детская сексуальная преступность, туберкулез, астма, онкологические заболевания; болезни беспризорных и неустроенных детей - педикулез, чесотка и др. Подчеркнём, что сегодня в направлении, которое уже можно назвать «педагогической валеологией», работают многие учёные: В.П. Пет-ленко, В.В. Колбанов и ГК. Зайцев, В.П. Соломин, А.А. Семенов, Ю.Л. Варшамов, Л.Г Татарникова, И.Ю. Глинянова, Е.А. Шульгин и др. Во многих городах России и СНГ уделяется достаточное внимание практическим и теоретическим подходам к решению валеологических проблем как на медицинском, так и методическом уровнях, т. е. в рамках педагогической валеологии.
Но единого определения дефиниции «педагогическая валеология» не существует, что приводит, по нашему мнению, к путанице, непониманию существа валеологии (применительно к педагогике). Так, например, Н.К. Смирнов рассматривает педагогическую валеологию как раздел общей валеологии, посвященный вопросам преподавания валеологии как основ знаний и подготовки специалистов: предмет, организация обучения - совместная деятельность преподавателей и обучающихся. Он призывает обеспечить на этапе становления валеологии как науки подготовку профессиональных преподавательских кадров и формирование позитивно-заинтересованного отношения руководителей-организаторов образования [12]. И.Ю. Глинянова выделяет в педагогической валеологии важный её аспект - формирование валеоло-гической готовности учителя как непременного условия профессиональной его деятельности [13]. Достаточно близкими, на наш взгляд, к определениям педагогической валеологии являются исследования: И.А. Колесниковой, рассматривающей ключевую идею образования (воспитания) как идею созидания человека [14]; В.В. Серикова [15], развивающего концепцию личностного подхода в образовании; С.Г. Вершловского, утверждающего, что «свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальные функции: готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие» [16]; В.Г. Воронцовой, утверждающей концепцию Педагогики Единого и Целостного Мира
[17]. В.В. Колбанов и Г.К. Зайцев рассматривают школьную педагогическую валеологию как область научных знаний о формировании, сохранении и укреплении здоровья. При таком определении, как мы полагаем, происходит сужение понятия до уровня медицинской валеологии или до уровня одной из сфер приложения труда медицинских работников.
Появились и совершенно новые, на взгляд официальной медицины, -спорные направления в науке. К ним мы относим «Дианетику» Р. Хаббарда
[18], информационно-энергетическую медицину и др. Вероятно, именно в силу этого в образовательное поле будущего педагога, его профессиограмму не включен валеологический компонент, который и создаёт условия для здорового образа жизни в целеполагании и находит отражение в знаниях и навыках. Подчеркнём, что настоящее время характеризуется и принципиально новым пониманием дефиниции «здоровье». Так, главный педиатр Санкт-Петербурга И.М. Воронцов пишет, что заболевания имеют свою этиологию и связаны с социальными причинами. «Через школы, библиотеки, радио и телевидение можно формировать и гениев, и нравственных уродов. Деспотические общества не только ориентированы на формирование таких уродов, но могут извратить и представления о биологическом здоровье, а через эту ступень уже вмешаться и в самовосстановление и поддержание биологического здоровья. Для деспотической системы идеал биологического здоровья - быстрорастущий, физически стойкий и мощный гражданин, годный для усиленной и сравнительно краткосрочной эксплуатации и в основном круге задач военного времени. Отсюда и культивирования мер здоровья с первоочередной ориентацией на физическую дееспособность и мышечную силу, а
Библиографический список
также всех видов спортивной подготовленности с преимуществом «боевой ориентацией» [19].
Мы считаем, что эпоха, обращённая к человеческим ценностям, требует совершенно иной ориентации: биологическое здоровье должно рассматриваться как условие и базис для создания и совершенствования духовных и интеллектуальных достижений человека.
Таким образом, результаты теоретического анализа подтверждают, что:
- ведущие учёные во всем мире не оставляли без внимания сохранение генофонда планеты, именно поэтому самое серьезное внимание уделялось воспитанию здорового поколения. В поле зрения педагогической валеологии находились и находятся детство и юность [20];
- значение валеологического образования определяется нами как способ защиты человека от разрушения, способ развития его валеологического сознания и ментальности. Необходимо, чтобы валеологическое образование стало частью «образовательного поля» на протяжении всей жизни человека, органичным достоянием общественного сознания;
- интеграция образовательных курсов на валеологической основе должна проводиться с учётом возрастных психофизиологических особенностей, начиная с дошкольного учреждения и заканчивая университетами третьего возраста для осмысления ценности жизни, ценности каждого человека в общей системе мироздания.
По нашему мнению, стратегия действий, определяемая требованиями педагогической валеологии, состоит в умении мыслить чувствами и чувствовать разумом. Если рассматривать валеологию с позиции гносеологии, то она не ограничивается констатацией сведений о процессах в здоровом организме, а ведёт в рамках педагогической валеологии поиск путей и средств, гарантирующих повышение качества здоровья не только организма, но и здоровой личности. Здоровая личность формируется в двух социальных институтах: семье и учебном заведении. Рассматривая валеологию как новую область научных знаний, интегрирующую, прежде всего, знания о человеке, нам необходимо определить цели валеологического образования, которые должны исходить из значения этого образования для формирования философии здоровья человека, мировоззренческих установок его на сбережение здоровья, и ответить на традиционный вопрос дидактики: «чему учить?», т. е. каковым должно быть содержание опыта, личная философская концепция, которую в конечном итоге может сформировать человек [21].
Обобщая вышеизложенное, мы, консолидируясь с Ю.И. Турчаниновой [22], рассматриваем процесс формирования личностной валеологической культуры студента в новой для него валеологической парадигме, в которой педагогические и психологические акценты позволят осуществлять диахронию и синхронию, видеть все системообразующие в гармоничной их интеграции, описать и понять эту целесообразность, которая предопределяет личностно-отчужденное и личност-но-ориентированное восприятие субъектов взаимодействия, проанализировать разнообразие образовательной среды как необходимого условия естественной встречи участвующих в педагогическом взаимодействии.
1. Венцель И. Диэтика человеческой души. Москва, 1802: 54 - 68.
2. Бехтерев В. Личность и условия её развития и здоровья. 2-е изд. Санкт-Петербург: Из-во К.Л. Риккера, 1905.
3. Фармаковский В.Л. Школьная диэтика. - Одесса, 1895: 15 - 24.
4. Лесгафт Л.Ф. Избранные сочинения. Москва: Педагогика, 1988: 15 - 24.
5. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе в 20 - 30-е гг. Советская педагогика. 1990; 3: 93 - 100.
6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. Москва: Мысль, 1991: 58 - 62.
7. Волков И.П. Уроки творчества. Воспитание школьников. 1987; 1: 20 - 27.
8. Гребённикова И.В., Дубровина И.В., Разумихина Г.П. Этика и психология семейной жизни. Москва: Просвещение, 1984; Дубинин Н.П. Биологическое и социальное в развитии человека. Москва: Наука, 1977. Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы. Биология и современное научное познание. Москва, 1980.
9. Изуткин Д.А. Здоровый образ жизни как основа профилактики. Автореферат диссертации ... кандидата медицинских наук. МГМИ. Москва, 1982.
10. Квалиметрия жизни. Проблемы измерения качества жизни и направления их решения. Под редакцией А.И. Субетто. Ленинград, 1991: 62 - 68.
11. Шарипова Д.Д. Научные основы гигенического воспитания школьников. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Ташкент, 1990: 14 - 15.
12. Валеология. Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: сборник научных трудов. Вып. 1. Отв. ред. И.И. Брехман). Санкт-Петербург: Наука, 1993: 100 - 102.
13. Глинянова И.Ю. Реформа педвуза - основа оздоровления общества. Здоровье и образование: концептуальные основы педагогической валеологии: материалы Всероссийского научно-практического семинара. Санкт-Петербург, 7 - 9 декабря 1993 г. Санкт-Петербургский университет педагогического мастерства, 1994: 37 - 40.
14. Колесникова И.А. Как приблизить педагогику учителя к потребностям школы. Педагогика. 1992; 5: 71 - 78.
15. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография. Волгоград: Перемена, 1994: 101-102.
16. Вершловский С.Г Проблемы гуманизации школьного образования (Гуманизация образования - Теория. Практика). Санкт-Петербург, 1994.
17. Воронцова В.Г. Аксеологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования. (Гуманизация образования - Теория. Практика). Санкт-Петербург, 1994: 15 - 36.
18. Фейербах Л. Избранные философские произведения. Москва, 1955.
19. Воронцов И.М. К обоснованию некоторых методологических и частных подходов для формирования валеологических концепций в педиатрии и педологии. Методология и социология педиатрии: сборник научных трудов. Санкт-Петербург, 1991: 11 - 12.
20. Барсагаева И.В. Формировать валеологической культуры студенческой молодежи. Ставрополь: Ставрополит; 2009.
21. Барсагаева И.В.. Синтез ритмической гимнастики и музыки. Ставрополь: Ставрополит; 2009.
22. Валеология. Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: сборник научных трудов. Отв. ред. И.И. Брехман. Вып. 1. Санкт-Петербург: Наука, 1993: 100 - 102.
Refеrences
1. Vencel' I. Di'etika chelovecheskoj dushi. Moskva, 1802: 54 - 68.
2. Behterev V. Lichnost' i usloviya ee razvitiya izdorov'ya. 2-e izd. Sankt-Peterburg: Iz-vo K.L. Rikkera, 1905.
3. Farmakovskij V. L. Shkol'naya di'etika. - Odessa, 1895: 15 - 24.
4. Lesgaft L.F. Izbrannye sochineniya. Moskva: Pedagogika, 1988: 15 - 24.
5. Baranov V.F. Pedologicheskaya sluzhba v sovetskoj shkole v 20 - 30-e gg. Sovetskaya pedagogika. 1990; 3: 93 - 100.
6. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Strategiya zhizni. Moskva: Mysl', 1991: 58 - 62.
7. Volkov I.P. Uroki tvorchestva. Vospitanie shkol'nikov. 1987; 1: 20 - 27.
8. Grebennikova I.V., Dubrovina I.V., Razumihina G.P. 'Etika i psihologiya semejnoj zhizni. Moskva: Prosveschenie, 1984; Dubinin N.P. Biologicheskoe i social'noe v razvitii cheloveka. Moskva: Nauka, 1977. Dubrovskij D.I. K analizu metodologicheskih aspektov biosocial'noj problemy. Biologiya i sovremennoe nauchnoe poznanie. Moskva, 1980.
9. Izutkin D.A. Zdorovyjobrazzhiznikakosnova profilakiiki. Avtoreferat dissertacii ... kandidata medicinskih nauk. MGMI. Moskva, 1982.
10. Kvalimetriya zhizni. Problemy izmereniya kachestva zhizni inapravleniya ih resheniya. Pod redakciej A.I. Subetto. Leningrad, 1991: 62 - 68.
11. Sharipova D.D. Nauchnye osnovy gigenicheskogo vospitaniya shkol'nikov. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Tashkent, 1990: 14 - 15.
12. Valeologiya. Diagnostika, sredstva ipraktika obespecheniya zdorov'ya: sbornik nauchnyh trudov. Vyp. 1. Otv. red. I.I. Brehman). Sankt-Peterburg: Nauka, 1993: 100 - 102.
13. Glinyanova I.Yu. Reforma pedvuza - osnova ozdorovleniya obschestva. Zdorov'e i obrazovanie: konceptual'nye osnovy pedagogicheskoj valeologii: materialy Vserossijskogo nauchno-prakticheskogo seminara. Sankt-Peterburg, 7 - 9 dekabrya 1993 g. Sankt-Peterburgskij universitet pedagogicheskogo masterstva, 1994: 37 - 40.
14. Kolesnikova I.A. Kak priblizit' pedagogiku uchitelya k potrebnostyam shkoly. Pedagogika. 1992; 5: 71 - 78.
15. Serikov V.V. Lichnostnyjpodhod v obrazovanii: koncepciya i tehnologii: monografiya. Volgograd: Peremena, 1994: 101-102.
16. Vershlovskij S.G. Problemy gumanizacii shkol'nogo obrazovaniya (Gumanizaciya obrazovaniya - Teoriya. Praktika). Sankt-Peterburg, 1994.
17. Voroncova V.G. Akseologicheskie aspekty gotovnosti uchitelya k resheniyu problem gumanizacii obrazovaniya. (Gumanizaciya obrazovaniya - Teoriya. Praktika). Sankt-Peterburg, 1994: 15 - 36.
18. Fejerbah L. Izbrannye filosofskie proizvedeniya. Moskva, 1955.
19. Voroncov I.M. K obosnovaniyu nekotoryh metodologicheskih i chastnyh podhodov dlya formirovaniya valeologicheskih koncepcij v pediatrii i pedologii. Metodologiya i sociologiya pediatrii: sbornik nauchnyh trudov. Sankt-Peterburg, 1991: 11 - 12.
20. Barsagaeva I.V. Formirovat'valeologicheskojkul'turystudencheskojmolodezhi. Stavropol': Stavropolit; 2009.
21. Barsagaeva I.V.. Sintezritmicheskojgimnastikiimuzyki. Stavropol': Stavropolit; 2009.
22. Valeologiya. Diagnostika, sredstva ipraktika obespecheniya zdorov'ya: sbornik nauchnyh trudov. Otv. red. I.I. Brehman. Vyp. 1. Sankt-Peterburg: Nauka, 1993: 100 - 102.
Статья поступила в редакцию 22.06.19
УДК 792:7.01:7.071.2 Гончаров(45+47)
Vyazigin N.D., senior lecture, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: nvyazigin@yandex.ru
Starkov G.V., senior lecture, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: efshangina@mail.ru
Shangina E.F., Professor, Head of Department, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: efshangina@mail.ru
THEATRE-PEDAGOGICAL PRINCIPLES OF A. A. GONCHAROV, THE PEOPLE'S ARTIST OF THE USSR (THE WORK IS DEDICATED TO THE ACTOR'S 100th ANIVERSARY). On the basis of long-term scientific research, transcripts and practical work in the creative workshop (1981-1986, 1987, 1991-1992), under the leadership of Andrey Aleksandrovich Goncharov, the People's artist of the USSR, Professor of the Russian Institute of theatrical art (GITIS), the authors of the research formulated the basic theatrical and pedagogical principles of individual methods of the master for the first time. His theatrical and pedagogical principles correspond to the best traditions of the Russian theatrical school, the basic precepts of K.S. Stanislavsky and V.I. Nemirovich-Danchenko, so the research materials, including elements of the generalization of the fifty years of experience of one of the leading theater teachers of the country, can be an educational and methodological guide for future actors and directors, may also be found useful for young teachers and theater workers.
Key words: theatre pedagogy, theatre ethics, Russian theatre, "life of human spirit", psychophysical apparatus, effect of personal presence.
Н.Д. Вязигин, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: nvyazigin@yandex.ru
Г.В. Старков, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: efshangina@mail.ru
Е.Ф. Шангина, канд. искусств., проф., заслуженный работник культуры РФ, Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул,
E-mail: efshangina@mail.ru
ТЕАТРАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ НАРОДНОГО АРТИСТА СССР А.А. ГОНЧАРОВА (К 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ)
В статье на основе многолетних научных исследований, стенограмм и практической работы в творческой мастерской (1981-1986, 1987, 19911992 гг.), под руководством Народного артиста СССР, профессора Российского института театрального искусства /ГИТИСа/ Андрея Александровича Гончарова, авторами впервые формулируются основные театрально-педагогические принципы индивидуальной методики мастера. Его театрально-педагогические принципы соответствуют лучшим традициям русской театральной школы, основным заветам К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко, поэтому исследовательские материалы, включающие элементы обобщения пятидесятилетнего опыта одного из ведущих театральных педагогов страны, могут явиться учебно-методическим ориентиром для будущих актёров и режиссёров в творческом процессе, оказаться полезным, для молодых преподавателей и деятелей театра.
Ключевые слова: театральная педагогика, театральная этика, русский театр, «жизнь человеческого духа», психофизический аппарат, «эффект личного присутствия».
Вера. Надежда. Любовь
Последовательно и убеждённо претворялся в учебно-творческом процессе принцип А.А. Гончарова, который предполагал верность традициям русского психологического театра, жизнеутверждающую силу искусства и социального оптимизма. «Как художник, я всю жизнь старался внушать людям веру в добро, вселять в их душу надежду, отстаивать любовь...» [1].
Художественное творчество всегда индивидуально и педагогу-наставнику совсем не безразлично, каким личностным светом, индивидуальным мировоззрением наполнено каждое собственное произведение его учеников, какую главную мысль они хотят высказать со сцены. А.А. Гончаров в своей педагогической деятельности приучал к высокой ответственности за то, что вынесено на суд зрителей. Ему всегда было очень важно с чем, с какими чувствами и мыслями уйдёт зритель со спектакля. Ему, опытному мастеру и тонкому психологу, известно, что власть субъективного художественного впечатления очень сильна. Она способна полностью подчинить себе, поколебать мнения, взгляды даже принципы тех, кто пришёл в зрительный зал. И если режиссёрская концепция и актёрское исполнение в спектакле лишает зрителя веры, надежды или любви, то это можно расценивать как измену лучшим традициям русского театра, как негативный акт,
лишающий зрителя того, главного, ради чего он пришёл в театр. Лучшие спектакли учеников А.А. Гончарова, ставших известными режиссёрами П. Фоменко, Е. Каменькович, А. Борисов, В. Андреев, Э. Некрошюс и др., продолжали развивать этот ведущий принцип мастера, создавали духовную опору, предлагали духовный выход колеблющимся и отчаявшимся, а сильных духом укрепляли в своих позициях. Гармонизировать и возвышать отношения человека с миром, утверждать лучшее в человеке - вот главное, ради чего нужно заниматься театральным творчеством. Человек, живущий без веры, надежды, любви - теряет человеческое, у него возникает безразличие к ближнему, «сердечная недостаточность», он не способен к состраданию. Человек непременно должен верить, надеяться и любить, должен мечтать, иметь идеалы, стремиться к совершенствованию.
Поэтому с первых дней воспитания будущих актёров и режиссёров А.А. Гончаров внимательно следил за тем, чтобы уже крошечные этюды студентов несли в себе заряд гуманизма, позитива, предлагали диалог со зрителем о душе человеческой, поддерживали в нём надежду на лучшее будущее. Социальные условия жизни сегодня таковы, что не эфемерная, а подлинная человеческая востребованность веры, надежды, любви чрезвычайно высока. И искусство театра,
