CC BY
33
ИСТОРИЧЕСКИ ДЕТЕРМИНИРОВАННЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ДАЛЬНЕМ ВОСТОКЕ РОССИИ
В статье с применением историко-хронологического метода проанализировано становление системы педагогического образования на Дальнем Востоке России с начала XVIII века по настоящее время. Цель исследования состоит в том, чтобы выявить лучшие образцы исторического опыта и творчески их использовать в контексте современных реалий, что обеспечит поступательное совершенствование подготовки педагогических кадров в Дальневосточном регионе. В статье показано, как этносоциокультурные особенности и природно-климатические условия, создающие экстремальные условия жизнедеятельности для населения, детерминируют развитие системы педагогического образования в регионе. Влияние региональной специфики делает необходимым освоение будущими учителями в вузах и сузах, а также в системе дополнительного профессионального образования, национальных языков, традиционных промыслов и культуры малых коренных народов, а также дополнительных и смежных педагогических специальностей, позволяющих впоследствии специалисту осуществлять педагогическую деятельность в сельских малокомплектных школах. В системе педагогического образования значительное внимание должно уделяться подготовке педагогических кадров к обеспечению безопасной жизнедеятельности и психологического комфорта субъектов образовательного процесса. В статье аргументируется необходимость использования ресурсов системы педагогического образования для взращивания национальной интеллигенции в регионе.
Ключевые слова: система педагогического образования, высшее педагогическое образование, Дальневосточный федеральный округ, коренные малочисленные народы Северо-Востока России, экстремальные условия жизнедеятельности.
Состояние педагогического образования является важной предпосылкой прогрессивного развития общества, обуславливая качество всех ступеней образования. Изучение исторического контекста становления системы педагогического образования с учетом регионального компонента на существенно удаленной от федерального центра территории приобретает все большее значение в условиях значительных масштабов страны и модернизации системы педагогического образования в новых социокультурных условиях.
В связи с этим конце XX - начале XXI вв. появляются историко-педагоги-ческие работы, предметом которых выступает развитие системы педагогического образования в различных регионах России (С.В. Балянова, В.С. Болодурин, РП. Денисов, ГА. Казанцева, С.В. Симановский, Л.Н. Кожемякина, А.А. Молади-кова и др.). Однако на уровне истории педагогики на сегодняшний день не представлено работ, в которых становление педагогического образования на Дальнем Востоке России в XVIII - XXI веках изучается целостно и всесторонне.
В статье осуществлен ретроспективный анализ исторического опыта развития системы педагогического образования с целью интеграции его лучших образцов с учетом современных реалий в процесс подготовки педагогических кадров, что будет способствовать повышению эффективности системы педагогического образования как фактора развития Дальневосточного федерального округа.
Распространение христианства на дальневосточной окраине России в XIX веке как предпосылка формирования системы педагогического образования в регионе
Одной из важных страниц тысячелетней истории Российского образования явилось распространение христианского вероучения и открытие образовательных учреждений среди инородцев на дальневосточной окраине России в XIX веке. В это время коренные малочисленные народы Дальнего Востока вели оседлый и кочевой образ жизни, а общественный строй характеризовался родовыми отношениями.
Миссионерское служение на Аляске (в Русской Америке, 1824 г), Камчатке, Якутии, Дальнем (Приморье, Приамурье) и Крайнем Северо-Востоке (Магаданская область, Чукотка) было связано с деятельностью священника Ивана Евсевиевича Попова-Вениаминова, ставшего митрополитом Московским и Коломенским (5 января 1868 г), святителем Иннокентием (Вениаминовым), одним из самых одаренных государственных и церковных деятелей, трудами которого Россия укрепляла свои позиции на Тихоокеанском побережье в XIX веке. Двадцать восемь лет жизни святитель Иннокентий (Вениаминов) посвятил распространению и укреплению христианства, а также развитию образования на далеких землях Северо-Востока Российской империи (в настоящее время это территории Якутии, Чукотки, Магаданской (бывшей Охотской) и Амурской областей, Приморского, Хабаровского и Камчатского края).
Имя святителя Иннокентия очень значимо для Северо-Востока России, особенно для жителей Магаданской области и Чукотки, поскольку здесь он был первым архиереем. Обозревая свою епархию во время поездок, святитель посещал территорию селений Ола, Армань, Гижига, Тауйск, Тахоямск, Ямск, Гарман-да, где осматривал приходы, способствовал выделению ассигнований на ремонт и строительство новых церквей и часовен, совершал богослужения и благодарственные молебны, освящал храмы, наставлял священство относительно организации «Анадырской» миссии, обучения детей и взрослых в церковно-приход-ских школах [1, с. 124].
Осознавая необходимость духовного и культурного просвещения местных жителей, совместно с толмачами из алеутов и креолов, Иннокентий занимался переводами духовно-нравственной литературы на национальные языки. В результате многолетней работы к тридцатому году XX века Священному Синоду были представлены первые переводы Букваря и ряда богослужебных текстов, которые были разрешены к употреблению в качестве учебных пособий на Крайнем Севере и Дальнем Востоке России.
Христианство и, соответственно, образование, по свидетельству историков, распространялось на Дальнем Востоке достаточно умеренными темпами. Это было связано с тем, что принятие христианского образа жизни - процесс глубоко индивидуальный, одним фактом крещения не завершающийся. Епископ Иннокентий Вениаминов рекомендовал в 1841 г миссионерам Крайнего Северо-Востока: «К сподоблению Святого Крещения инородцев приступать не ранее, как они будут научены тобою... предметам веры и закона, и когда сами изъявят на то свое согласие» [2, с. 147].
Главной целью поиска новых средств влияния на коренное население окраин было убеждение российского общества, что население должно стать частью российской культурной общности. Этим был обусловлен процесс обращения инородцев в христианство.
Распространение христианства и образования на Дальнем Востоке обнаружило достаточно интересную тенденцию - необходимость формирования у представителей культурного большинства российского общества понимания, уважительного и толерантного отношения к представителям коренных малочисленных народов Дальнего Востока. Эта тенденция актуальна и сегодня, что побудило нас обратиться к вопросу о происхождении и закреплении в обществе своеобразных этнических «ярлыков» (стереотипов), под которыми традиционно понимают устойчивые и довольно распространенные в обществе представления о культуре, интеллектуальных, и физических качествах представителей различных этнических групп.
Влияние экстремальных условий жизнедеятельности на развитие системы педагогического образования на Дальнем Востоке России
Научные исследования по этнопсихологии (К. Изард, И.С. Кон и др.) констатируют, что географические и природные условия жизни во многом обуславливают особенности ментальности, психического строя личности, в частности, экстраполируются на эмоциональную сферу человека, определяют его экспрессию, которая не всегда понятна стороннему взгляду представителей европейской культуры.
Например, благодаря суровым условиям жизни на протяжении веков развивалась особая эмоциональность этносов, населяющих Камчатский полуостров. Коряки, ительмены, чукчи и эскимосы обладают веселым, жизнеутверждающим нравом. Г. Стеллер писал, что коряки говорят на своем языке необычайно громко, сопровождая свою речь шумом и криками, «их варварским пляскам соответствуют не менее дикие крики. Стоит им начать, как они уже приходят в такое неистовство, что пот льет с них ручьями» [3, с. 61], некоторые танцы у коряков и ительменов длятся по двенадцать - пятнадцать часов, с вечера до самого утра. Испытывать преимущественно положительные эмоции жителей Севера заставляет суровая природа: иногда дом заметает снегом, и по неволе нужно веселиться, пока не очистят входа. Так, положительные эмоции стали своего рода психологическим антидепрессантом, способным противостоять жестким природным условиям.
Дальневосточный федеральный округ сегодня, как известно, относится к территориям России, особенно подверженным природным и техногенным опасностям, которые создают экстремальные условия для жизнедеятельности населения региона. Это выражается в постоянной угрозе землетрясений, цунами, затяжной зимы, обильных снегопадов, экологического загрязнения, в перебоях с теплоэнергоснабжением. Указанные явления создают психологическое напряжение среди населения полуострова. Люди, живущие в экстремальных условиях, часто пребывают в состоянии стресса, испытывают опасность, незащищенность, тревогу, страх перед стихией природы.
Экстремальные условия необходимо учитывать при подготовке учителей, которым предстоит работать в регионе с высоким природным и техногенным риском. В частности, необходимо просвещать будущих учителей относительно основ безопасной жизнедеятельности, а также о влиянии природно-климатических условий на психоэмоциональное состояние школьников, знакомить студентов со
способами нейтрализации деструктивных переживаний [4]. Данная информация может подаваться на занятиях как парциально, так в виде спецкурса «Эмоциональная культура будущего учителя», который на протяжении многих лет читался в Камчатском государственном университете им. Витуса Беринга. Цель спецкурса состоит в том, чтобы подготовить будущих учителей к успешному осуществлению профессиональной деятельности в регионах с высоким уровнем природного и техногенного риска.
Этносоциокультурный контекст развития системы педагогического образования в Дальневосточном регионе
В процессе профессиональной подготовки необходимо знакомить будущих учителей с этносоциокультурными особенностями малочисленных коренных народов Дальнего Востока, что особенно актуально на фоне возросшего интереса к этносоциокультурным аспектам бытия, поскольку это способствует ощущению укорененности и развитию идентичности личности. В детских садах Магаданской области на занятиях рассказывают детям о быте и культуре коренных народов Северо-Востока России. На уровне дошкольного образования было разработано содержание интегрированных занятий по изобразительной деятельности, знакомящее детей с произведениями декоративно-прикладного искусства и устным народным творчеством коренных народов Северо-Востока России. Содержание интегрированных занятий включено в региональную образовательную программу «Северячок» для дошкольных образовательных организаций Магаданской области.
Непременным условием существования и развития этноса, признаком его самобытности является родной язык, поэтому языки малых коренных народностей Дальнего Востока должны быть охраняемы как важнейшее достояние этноса, препятствующее нивелированию его культурных особенностей и полной ассимиляции культуры этноса с другими культурами. Оказавшись в городе, вчерашний представитель коренной народности начинает использоваться родной язык лишь в общении с родственниками, а за пределами семьи вынужден говорить на языке большинства, поэтому он редко задумывается о роли своего родного языка [5, с. 41].
Состояние преподавания языковых дисциплин в национальных регионах России вызывает большую тревогу у тех, кто заинтересован в сохранении национальных культур коренных народов. Многие выпускники школ, расположенных в условиях национально-русского двуязычия, не владеют на достаточном уровне ни родным, ни русским языком, не достигают в полной мере программного уровня по иностранному языку. Так сложилось исторически, что языком межнационального общения в России может быть только русский. Идея единого подхода к языковым дисциплинам заключается в том, чтобы все представители малых коренных народов, проживающих компактно в тех или иных регионах, имели возможность изучать родной, русский и один из иностранных языков: ни один из них не должен выпасть из школьного расписания. Это становится социально-экономической необходимостью в условиях перехода к новым экономическим отношениям и выхода на мировой экономический рынок [6; 7].
Сегодня в некоторых регионах пытаются сохранить преподавание родного языка национальных меньшинств в школе, но всё равно академических часов не достаточно для полноценного освоения языка. Необходимо вовлекать взрослых, создавать языковую среду, стимулировать интерес, что представляется очень сложной и кропотливой работой. Налаживание преподавания национальных языков осложняется поиском квалифицированных учителей из среды коренных народов. К тому же необходимо решать жилищный вопрос, продумывать расходы на финансирование преподавания родных языков. Экономические и организационные проблемы приводят к тому, что кардинальное решение этого вопроса затягивается. И, тем не менее, преподавание родного языка необходимо налаживать. Например, можно преподавать родной язык в начальной школе, а в старших классах часть предметов вести на родном языке [8].
К сожалению, в настоящее время молодежь представителей коренных малочисленных народов Крайнего Севера и Дальнего Востока все меньше проявляет интерес к изучению родного языка. Так, ФГБОУ ВО «Северо-Восточный государственный университет» ранее готовило специалистов по направлению «Русский и родной язык», однако набор на такую специальность был очень низкий, в связи с чем отделение пришлось закрыть. Это отражение общей тенденции. Современные этнопсихологические исследования утверждают, что в обществе довольно распространенной является ситуация, когда подростки и молодые люди, зная о своих этносоциокультурных особенностях, не хотят их обретать, а, напротив, стремятся нивелировать свою этническую принадлежность.
Таким образом, можно констатировать, что на сегодняшний день на территории Дальневосточного федерального округа вузы и сузы не выпускают специалистов, готовых к преподаванию языков малочисленных коренных народностей. Этот вопрос находится на контроле региональных министерств образования и правительств областей. Однако следует отметить, что в местах традиционного проживания коренных народностей, в школах и учреждениях дополнительного образования стихийно, часто на общественных началах продолжается преподавание родных языков.
Педагогическое образование как ресурс сохранения и трансляции подрастающему поколению культурного наследия малых коренных народов
Учитывая этническую специфику и традиционный уклад жизни северных народов, необходимо развивать собственную систему образования для коренных малочисленных народов Крайнего Севера и Дальнего Востока. Для региона характерно сочетание разбросанных на большой территории и изолированных сельских поселений, где важную роль по-прежнему играет хозяйственная деятельность, обеспечивающая удовлетворение собственных нужд, а также незначительное количество больших городов с развитой инфраструктурой, сферой услуг и экономикой.
Современные учебные планы и программы по предметам, разработанные на основе Федеральных общеобразовательных стандартов, значительно отличаются от планов и программ прошлых лет. Сегодня появилась возможность более свободно выбирать учебные предметы и объемы их изучения, переходить на иные формы организации учебного процесса, что дало возможность многим школам изменить свой статус, стать профильными или многопрофильными гимназиями и лицеями, школами, работающими по определенным направлениям, в том числе этнокультурному [9].
Рыболовство, оленеводство, традиционные промыслы играют ключевую роль в удовлетворении как собственных потребностей занятых ими людей, так и потребностей работников других отраслей хозяйства. Когда школа будет связана с базовыми видами деятельности в регионе, тогда и обучение будет успешным. У малочисленных коренных народностей Дальнего Востока система воспитания всегда играла огромную роль в передаче традиций природопользования, поскольку основывалась на максимально раннем включении детей в трудовую деятельность семьи, была ориентирована на поддержание хорошей физической формы детей через специальные системы закаливания, подвижные игры, тренировки и упражнения. Уже в десятилетнем возрасте девочки и мальчики знали все производственные процессы и выполняли то, что было им по силам [10]. В народной педагогике народов Севера и Дальнего Востока обучение всегда было неотделимо от воспитания, а воспитание - от жизни, и это обязательно должно учитываться при разработке учебных программ по дисциплинам. Существенной ошибкой современной системы образования и воспитания является недостаточное внимание к трудовому и физическому воспитанию учащихся.
Очевидно, что на традиционные виды хозяйственной деятельности будет влиять совершенствование технологий. Использование природных ресурсов требует наличия на всех уровнях квалифицированных специалистов, проведения исследований с целью повышения продуктивности при одновременном обеспечении жизнеспособности природных ресурсов в долгосрочной перспективе и сведение к минимуму отрицательных экологических последствий. Не случайно современные педагоги обращаются к традиционным способам хозяйствования и образцам этнопедагогики северных народов, которые должны быть адаптированы к новым реальностям с учетом современного технологического и информационного пространства [11].
Речь идет не о полной культурной автономии малочисленных коренных народностей в системе образования. В соответствии с данными исследований Т.Г Харамзина и Н.Г Хайрулиной, только третья часть аборигенных жителей округа разделяет позицию полной национальной автономии в системе обучения [12, с. 36]. История развития образования на Дальнем Востоке знает примеры позитивного преодоления этнокультурной замкнутости. Так, в начале XX века при ликвидации неграмотности использовалась система «Красный Чум» - кочевые учреждения культуры, открытые в СССР на Дальнем Востоке для ликвидации неграмотности у коренного малочисленного населения. Это были первые организации, в которые входили работники культуры, библиотекари, учителя, милиционеры. Тогда ликвидировали неграмотность даже среди взрослых и попутно решались многие социальные вопросы. Благодаря первым чумам на Ямале, в Нарьян-Маре, Таймырской тундре у кочевников-оленеводов удалось победить первую неграмотность, потом уже образовались небольшие школы для начальных классов в поселках, со временем эта тенденция распространилась в города. Безусловно, представители малочисленных коренных народностей, имея этно-социокультурную самобытность, являются полноправными членами российского общества и с необходимостью должны интегрироваться в него.
Сказанное целиком относится к среднему профессиональному и высшему образованию. В частности, вузовские программы оторваны от жизнедеятельности в условиях Крайнего Севера и Дальнего Востока. Так, на факультетах экономики не уделяется должного внимания анализу хозяйственной деятельности аборигенов, вопросам экономики традиционных промыслов и других видов хозяйствования. На юридических факультетах практически не рассматриваются вопросы защиты прав аборигенного населения, статуса родовых угодий, не изучается правовое урегулирование экономических отношений аборигенов и промышленников. Будущие медики не рассматривают наследие нетрадиционной медицины аборигенного населения. Предметы социально-гуманитарного цикла поверхностно освещают вопросы истории и культуры малочисленных народов, никоим образом не способствуя сбалансированному развитию этносоциокуль-турной ситуации в регионе. Практически не изучается этнопедагогика и этнопси-
хология, которые имеют важное значение не только для будущих учителей, но и для специалистов других профилей, работающих в Дальневосточном регионе [13].
В вузах центральных районов России представителям коренных малочисленных народов практически не предлагается таких направлений подготовки, после которых коренные жители могли бы вернуться на Север и Дальний Восток и остаться в прежней сфере деятельности, но с багажом новых приобретенных в вузе знаний. Единственное высшее учебное заведение в Российской Федерации, которое готовит специалистов из числа коренных малочисленных народов Севера, в дальнейшем работающих в различных сферах деятельности: образование, культура, наука, общественная деятельность в северных регионах - это Институт народов Севера при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена г Санкт-Петербург.
Трансформация системы педагогического образования Дальневосточного региона в новых социокультурных условиях
Разработка и эксплуатация невозобновляемых ресурсов надолго останутся основой северного хозяйства. Экстремальные условия и чувствительная окружающая среда создают специфические проблемы, с которыми сталкиваются работники этих отраслей. Освоение этих отраслей требует более высокого профессионализма и умения учитывать возможности и ограничения, вытекающие из специфики Дальнего Востока. По мере роста интенсивности эксплуатации невозобновляемых ресурсов растет потребность в опытных технических специалистах, администраторах и руководителях. Как правило, такие специалисты приезжают из других регионов России. Система дополнительного образования и культурно-просветительские центры важны для приезжающих с «большой земли» для решения индустриальных задач. Это может служить гуманитарным фундаментом сбалансированного развития региона.
Можно сделать вывод о том, что оптимальные образовательные структуры для малочисленных народов Севера должны ориентироваться в основном на первую ступень профессионального обучения (ПТУ, техникумы, сузы) и высшее гуманитарное образование. Однако проблема участия в образовательных процессах интеллигенции из коренного населения достаточно сложна. Решить острейшую проблему кадров возможно только в том случае, если национальная интеллигенция повернет к своим корням, если на Дальнем Востоке будет национальный хозяйственный комплекс, построенный по этническому признаку, в котором национальная интеллигенция станет в результате своей деятельности получать не меньшие блага, чем получает в народном хозяйстве страны сегодня, покинув свой этнос и регион [14].
Значительную роль в воспитании и взращивании национальной интеллигенции играет высшее педагогическое образование, поскольку оно готовит кадры, от которых, в первую очередь, зависит создание этнокультурного образовательного пространства в детских садах и школах, поэтому особого внимания требуют педвузы, университеты и учебные заведения культуры. Необходимо привлекать в вузы на филологические и лингвистические факультеты молодежь из этнических меньшинств для обеспечения сохранения и трансляции подрастающим поколениям национальных языков. В средних профессиональных и высших учебных заведениях этнокультурное образовательная среда создается языками обучения и содержанием курсов.
Библиографический список
Это все приводит к тому, что меняется сам подход к формированию образовательных программ с учетом того, что молодые люди ценят знание не только за истинность, но и за полезность. Социологические данные показывают, что в любой специальности молодые люди ищут технологию адаптации к конкретным экономическим и социокультурным условиям жизни. В связи с чем, подготовка педагогических кадров предполагает перестройку образовательного процесса вуза или его отдельных сегментов [15].
В первую очередь это касается перехода на подготовку учителя широкого профиля, способного преподавать несколько учебных дисциплин. Традиционная форма однопрофильного и даже двухпрофильного обучения не может удовлетворить насущных требований сельских школ с малой наполняемостью, которых на Дальнем Востоке значительное количество. Молодые педагоги не набирают достаточного количества часов по своей специальности и, чтобы обеспечить себя материально, вынуждены браться за преподавание другого предмета «на месте», не имея по нему базовой профессионально-методической подготовки, что неизбежно сказывается на качестве его работы и знаниях учащихся.
Этнокультурное образовательное пространство - это семья, «материнская школа», детские дошкольные учреждения, школы, вузы, национально-культурные центры, кружки и курсы. Этнокультурная образовательная среда может создаваться не только в школах, но и в учреждениях дополнительного образования. Всем желающим должна быть предоставлена возможность дополнительного изучения родного языка, литературы, истории. В местах компактного проживания малых народов Севера и Дальне Востока могут быть созданы, наряду с основным типом школ, национальные школы с преподаванием некоторых, либо всех предметов на родном языке, то есть школы этнокультурной направленности, в которых работают специально подготовленные педагогические кадры.
Заключение
Отдаленность региона от федерального центра, специфичность социально-экономических, географических, климатических и демографических условий оказывали значительное влияние на развитие системы педагогического образования в Дальневосточном федеральном округе.
Развитие педагогического образования на Дальнем Востоке происходило в условиях полиэтнического пространства. Народные знания, исторически выработанные и отобранные в процессе жизнедеятельности малых коренных народов, содержат всё ценное, уникальное, сохранив которое, можно сохранить этнос в его целостности и самобытности, поэтому эти знания должны быть транслированы в системе педагогического образования подрастающему поколению с учетом изменившихся социально-политических, идеологических и экономических условий.
Перспективами развития системы педагогического образования в Дальневосточном регионе являются развитие педагогического образования как социального института, ответственного за сохранение и трансляцию будущим поколениям культуры и языков малых коренных народов; совершенствование подготовки педагогических кадров для малокомплектных сельских школ; профессиональная ориентация выпускников школ на освоение педагогических специальностей; развитие на базе вузов дополнительного профессионального и постдипломного образования, их взаимодействие со службами занятости населения.
1. Новикова О.С. Просветительская деятельность митрополита московского и коломенского Иннокентия (Вениаминова) на Дальневосточной окраине России в XIX веке. Векторы развития региона взгляд молодых исследователей: VIII Всероссийская научно-практическая конференция студенческой и учащейся молодежи (15 декабря 2011 г). Магадан: Новая полиграфия, 2012: 124 - 128.
2. Пивоваров Б. Избранные труды святителя Иннокентия, митрополита Московского, апостола Сибири и Америки. Москва: Издательство Московской Патриархии, 1997.
3. Стеллер ГВ. Из Камчатки в Америку. Ленинград: Издательство «П.П. Сойкин», 1927.
4. Рачковская Н.А. Эмоциональная культура социального педагога: сущность и структура: монография. Москва: Издательство МГОУ, 2009.
5. Пустогачева А.Ф. Современное состояние обучения и изучения родных языков коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в системе образования Российской Федерации. История и педагогика естествознания. 2014; 2: 41 - 46.
6. Синагатуллин И.М. Подготовка учителя сельской малокомплектной школы. И.М. Синагатуллин. Педагогика. 1993; 2: 75 - 78.
7. Nikitina N.I. The characteristics of the model for development of communicative deontological culture of school principals in the system of their refresher training. N.I. Nikitina, T.E. Galkina, S.N. Tolstikova, N.V. Avtionova, O.I. Volenko, V.M. Grebennikova. Life Science Journal. 2014; Т. 11; № 12: 542 - 546.
8. Об образовании коренных малочисленных народов Севера. Available at: http://nazaccent.ru/column/64
9. Knyaginin V.N. Advanced Education in the Information Society / V.N. Knyaginin, N.A. Meshkov, K.V. Utolin. International Review of Management and Marketing. 2016. Vol. 6 No. S36 89 - 99.
10. Куртвапова В.М., Рачковская Н.А. Нравственное воспитание школьника в поликультурном образовательном пространстве. Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. 2018: 88 - 94.
11. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика. Народное образование. 1999; 1-2: 86 - 90.
12. Харамзин Т.Г., Хайрулина Н.Г Обские угры: социально-экономическая ситуация на пороге третьего тысячелетия. Ханты-Мансийск: ГУИПП «Полиграфист», 2000.
13. Pristupa E.N., Kremneva T.L., Bondareva T.O., Khan N., Dossanova A.Zh., Rakymzhan T. The social and pedagogical characteristics of a future teacher's readiness for developing the intellectual and creative potential of a junior schoolchild in the heterogeneous ethnic environment. Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities. 2017; Т. 25; № S: 195 - 210.
14. Рачковская Н.А., Стефаненко О.С. Роль высшего педагогического образования в сохранении культурного наследия малочисленных коренных народностей Дальнего Востока. Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции. 2018: 51 - 58.
15. Aleksandrov A.A., Neusipin K.A., Proletarsky A.V., Ke Fang. Application of Selforganization Method in Creation of Perspective Management System of Enterprises. 2013 International Conference on Economic, Business Management and Education Innovation (EBMEI 2013). May 22 - 23, 2013; Bejing, China. Vol. 21: 170 - 173.
References
1. Novikova O.S. Prosvetitel'skaya deyatel'nost mitropolita moskovskogo i kolomenskogo Innokentiya (Veniaminova) na Dal'nevostochnoj okraine Rossii v XIX veke. Vektory razvitiya regiona vzglyad molodyh issledovatelej: VIII Vserossijskaya nauchno-prakticheskaya konferenciya studencheskoj i uchaschejsya molodezhi (15 dekabrya 2011 g.). Magadan: Novaya poligrafiya, 2012: 124 - 128.
2. Pivovarov B. Izbrannye trudy svyatitelya Innokentiya, mitropolita Moskovskogo, apostola Sibiri i Ameriki. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskoj Patriarhii, 1997.
3. Steller G.V. Iz Kamchatki vAmeriku. Leningrad: Izdatel'stvo «P.P. Sojkin», 1927.
4. Rachkovskaya N.A. 'Emocional'naya kul'tura social'nogo pedagoga: suschnost' i struktura: monografiya. Moskva: Izdatel'stvo MGOU, 2009.
5. Pustogacheva A.F. Sovremennoe sostoyanie obucheniya i izucheniya rodnyh yazykov korennyh malochislennyh narodov Severa, Sibiri i Dal'nego Vostoka v sisteme obrazovaniya Rossijskoj Federacii. Istoriya i pedagogika estestvoznaniya. 2014; 2: 41 - 46.
6. Sinagatullin I.M. Podgotovka uchitelya sel'skoj malokomplektnoj shkoly. I.M. Sinagatullin. Pedagogika. 1993; 2: 75 - 78.
7. Nikitina N.I. The characteristics of the model for development of communicative deontological culture of school principals in the system oftheir refresher training. N.I. Nikitina, T.E. Galkina, S.N. Tolstikova, N.V. Avtionova, O.I. Volenko, V.M. Grebennikova. Life Science Journal. 2014; T. 11; № 12: 542 - 546.
8. Ob obrazovaniikorennyh malochislennyh narodov Severa. Available at: http://nazaccent.ru/column/64
9. Knyaginin V.N. Advanced Education in the Information Society / V.N. Knyaginin, N.A. Meshkov, K.V. Utolin. International Review of Management and Marketing. 2016. Vol. 6 No. S36 89 - 99.
10. Kurtvapova V.M., Rachkovskaya N.A. Nravstvennoe vospitanie shkol'nika v polikul'turnom obrazovatel'nom prostranstve. Tradicii i novacii v professional'noj podgotovke i deyatel'nostipedagoga: sbornik nauchnyh trudov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2018: 88 - 94.
11. Kushnir A. Prirodosoobraznost' i narodnaya pedagogika. Narodnoe obrazovanie. 1999; 1-2: 86 - 90.
12. Haramzin T.G., Hajrulina N.G. Obskie ugry: social'no-'ekonomicheskaya situaciya na poroge tret'ego tysyacheletiya. Hanty-Mansijsk: GUIPP «Poligrafist», 2000.
13. Pristupa E.N., Kremneva T.L., Bondareva T.O., Khan N., Dossanova A.Zh., Rakymzhan T. The social and pedagogical characteristics of a future teacher's readiness for developing the intellectual and creative potential of a junior schoolchild in the heterogeneous ethnic environment. Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities. 2017; T. 25; № S: 195 - 210.
14. Rachkovskaya N.A., Stefanenko O.S. Rol' vysshego pedagogicheskogo obrazovaniya v sohranenii kul'turnogo naslediya malochislennyh korennyh narodnostej Dal'nego Vostoka. Tradicii i novacii v professional'noj podgotovke i deyatel'nosti pedagoga: sbornik nauchnyh trudov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2018: 51 - 58.
15. Aleksandrov A.A., Neusipin K.A., Proletarsky A.V., Ke Fang. Application of Selforganization Method in Creation of Perspective Management System of Enterprises. 2013 International Conference on Economic, Business Management and Education Innovation (EBMEI 2013). May 22 - 23, 2013; Bejing, China. Vol. 21: 170 - 173.
Статья поступила в редакцию 24.12.18
УДК 371
Safonov A.A., postgraduate, North Caucasian Social Institute (Stavropol, Russia), E-mail: alexandr94-94@bk.ru
THE MAIN DIRECTIONS OF WORK ON THE PREVENTION OF ANTI-SOCIAL BEHAVIOR OF SCHOOLCHILDREN. The work considers questions connected with such phenomenon as antisocial behavior of schoolchildren. The article researches problems, inconsistencies and tendencies in understanding of regularities of different antisocial behavior forms development. School conditions can be used to detect and prevent the onset of problem behavior. The success of preventive and correctional programs of antisocial behavior depends on the school climate, the interaction of teachers and school personnel with students, and the structure of the school. The author marks the important correlations and theoretical positions, determines, which of them make a basis of preventive work of antisocial behavior of schoolchildren. The paramount goal of schools promotes a positive school climate to prevent the manifestation of antisocial behavior in schoolchildren.
Key words: preventive work, school climate, extracurricular activities, schoolchildren, antisocial behavior.
А.А. Сафонов, аспирант, Северо-Кавказский социальный институт г. Ставрополь, E-mail: alexandr94-94@bk.ru
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ АНТИСОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматриваются вопросы, связанные с таким явлением, как антисоциальное поведение школьников. Статья имеет целью выявление проблем, противоречий и тенденций в понимании закономерностей развития различных форм антисоциального поведения. Условия в школе могут использоваться для выявления и предотвращения возникновения проблемного поведения. Успех профилактических и коррекционных программ антиобщественного поведения зависит от школьного климата, взаимодействия преподавателей и школьного персонала с обучающимися и структурой школы. Автором отмечены важные взаимосвязи и теоретические положения, которые составляют основу профилактики антисоциального поведения школьников. Приоритетная задача школ - способствовать формированию положительного школьного климата для предотвращения проявления антисоциального поведения у школьников.
Ключевые слова: профилактическая работа, школьный климат, внеурочная деятельность, школьники, антисоциальное поведение.
На сегодняшний день образовательные учреждения всё больше уделяют внимание организации профилактической работы среди школьников с целью снижения рисков проявления антисоциального поведения. Это связано с тем, что, невзирая на огромное количество разных методов профилактики, использования различных подходов к организации профилактической деятельности, число подростков, проявляющих антисоциальное поведения, не только не уменьшается, но и имеет тенденцию к увеличению. В отечественной психолого-педагогической литературе трудности, связанные с проявлением антисоциального поведения, акцентированы на детей и подростков, входящих в группу социального риска. К таким детям зачастую применяют разные термины: «трудные», учащиеся «группы риска», «дезадаптированные», «дети и подростки с нарушениями в аффективной сфере», «нестандартные» [1]. Многие учёные сходятся во мнении, что антисоциальное поведение проявляется не столько во внешней поведенческой стороне, сколько в деформации внутренней регуляции поведения ребенка. По этой причине социально-психологические факторы можно рассматривать как одну из основных причин проявления и распространения антисоциального поведения среди подростков, и в первую очередь, оно связано с индивидуализацией и социализацией в процессе становления личности школьника.
В качестве направлений борьбы с антисоциальным поведением можно назвать:
• формирование благоприятной школьной среды в борьбе с антисоциальным поведением;
• расширение внеурочной занятости учащихся, особенно учащихся состоящих на внутри школьном учете;
• профилактика антисоциального поведения.
Антисоциальное поведение развивается и формируется в контексте принудительных социальных взаимодействий в семье, сообществе и образовательной среде. На него также влияют темперамент и раздражительность ребенка, познавательные способности, влияние сверстников, подверженность насилию и дефицит совместных навыков решения проблем. Антисоциальное поведение часто сопровождается поведенческими проблемами и проблемами развития, такими как гиперактивность, депрессия, нарушение обучения и импульсивность.
Множественные факторы риска развития и сохранения антисоциального поведения включают генетические, нейробиологические и экологические стрессоры, начиная с пренатальной стадии и часто продолжающиеся в течение детских лет.
Считается, что генетические факторы вносят существенный вклад в развитие антисоциального поведения. Генетические факторы, в том числе аномалии в структуре префронтальной коры головного мозга, могут играть роль в наследственной предрасположенности к антисоциальному поведению [2].
Рассмотрим, каково же влияние школы на антисоциальное поведение школьной молодежи. Не следует забывать и о том, что образовательный контекст предоставляет возможности для взаимодействия с группой сверстников, которая может быть, как системой защиты, так и риска для школьников, проявляющих антисоциальное поведение. В отсутствие эффективных вмешательств группа школьников, проявляющих антисоциальное поведение представляет собой серьезную угрозу для школы и общества. Учитывая, как окружающая среда влияет на поведение учащихся, становится очевидным, что школы могут либо препятствовать, либо способствовать развитию антисоциального поведения.
