CC BY
39
УДК 378.147.88 (091)
Н. В. Седова, В. А. Седов
Историческая ретроспектива практик студентов педагогических вузов
В подготовке студентов - будущих учителей особое место занимает педагогическая практика, которой и посвящена данная статья. Представлены страницы истории возникновения и развития педагогической практики как важного инструментария подготовки к педагогической деятельности. Раскрыты изменения в содержании, формах, контрольных материалах в различные исторические периоды и на современном этапе организации практики студентов педагогических вузов.
In the preparation of students - future teachers occupies a special place of pedagogical practice, is the subject of this article. Presents a history of the origin and development of pedagogical practice as important instruments of preparation for teaching. Revealed changes in the content, forms and test materials in different historical periods and on the modern stage of organization of practice of students of pedagogical universities.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, практика, организация педагогической практики, компетентность.
Key words: professional preparation, practice, organization of teaching practice competence.
В обществе и образовании происходят различные процессы: экономические преобразования, распространение гуманистических парадигм, ориентация на развитие потенциальных возможностей личности и другие изменения, которые обусловливают активный поиск возможностей совершенствования высшего педагогического образования. Установка делается на многие составляющие, обеспечивающие повышение качества профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза. В первую очередь необходимы владение набором компетенций, обеспечивающих выпускнику готовность к деятельности в динамично изменяющемся обществе; гибкость и критичность мышления, позволяющие осмысленно воспринимать и оценивать основные характеристики образования и его проблемы; а также умение прогнозировать пути решения проблем; создавать условия, наиболее благоприятные для адаптации и развития личности обучающегося в соответствии с его потребностями, интересами и особенностями.
В исследованиях [1; 3; 4] выделяются разные аспекты, содействующие достижению высокого качества профессионального образования. Мы обратились к педагогической практике студентов, так как имеем многолет-
© Седова Н. В., Седов В. А., 2017
ний опыт ее организации на базе гимназии № 227 Санкт-Петербурга. Учитывая накопленные данные исследований проблем высшего педагогического образования, имеющиеся нормативные документы по высшей школе, можно выделить необходимость изменения практической составляющей подготовки будущего учителя как одно из важнейших направлений в деятельности системы профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
Существуют различные понятия педагогической практики. Но многие исследователи отмечают, что в процессе педагогической практики студенты в полной мере могут осмыслить закономерности и принципы обучения и воспитания. Педагогическая практика позволяет закрепить теоретические знания и приобрести опыт работы с детским коллективом, коллегами и администрацией в образовательных учреждениях различных типов (общеобразовательные школы, гимназии, колледжи, лицеи, средние специальные, внешкольные учреждения и др.). Педагогическая практика рассматривается как форма подготовки к исследовательской деятельности, а также как средство подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности (С. М. Дзидзоева, Н. В. Неводниченко).
Чтобы сделать какие-либо рекомендации для организации современной педагогической практики, обратимся к истории практик студентов педагогических вузов.
Проведенный анализ позволяет отметить имеющиеся взгляды на сущность практической подготовки в узком и широком ее понимании. В узком смысле - это собственно педагогическая практика. В широком - подготовка студентов к будущей практической деятельности в школе, которая осуществляется средствами всех видов занятий аудиторных и внеаудиторных, а также разнообразной работой с детьми [3].
В рамках традиционного подхода, получившего наибольшее распространение, практическая подготовка является структурным компонентом деятельности педвуза, основное содержание которого представлено различными видами практик.
Интерес к практической подготовке студентов педвузов начал проявляться в конце 40-50-е гг. XX в. (А. Н. Волковский, А. Г. Калашников, С. Н. Полянский, П. Н. Шимбирев). Он был во многом вызван стремлением преодолеть негативные явления «педологических извращений» и существенные затруднения в проведении воспитательной работы, которые испытывали студенты в период практики; бессистемностью взаимосвязей вузов со школами и др. Обнаружилось в ходе борьбы с педологией слабое изучение школьного опыта и недостаточное владение методами педагогической диагностики. В учебных планах педагогических вузов не было нужных дисциплин, например, таких как возрастная и педагогическая психология.
Вместе с тем обнаружилась тенденция усиления идеологической составляющей в практической подготовке будущего учителя в условиях расширения влияния комсомольской и пионерской организаций. Кафедрам педагогики педагогических институтов Министерством просвещения
РСФСР было рекомендовано при проведении практических занятий по педагогике использовать опыт работы с пионерами и комсомольцами школ, полученный студентами в ходе педагогической практики. Функции практической подготовки значительно расширились, так как студентов в качестве вожатых на общественных началах уже с первого курса стали привлекать к воспитательной работе с учащимися под руководством комитета комсомола вуза [4].
Эту работу они продолжали на втором курсе, были помощниками классных руководителей. На старших курсах в ходе педагогической практики студентам давали задания по проведению самостоятельной учебной и воспитательной работы.
Для совершенствования воспитательной работы с детьми летом практическая подготовка студентов требовала существенных изменений, учитывая специфику работы в летний период и недостаточное количество квалифицированных педагогов-воспитателей в пионерских лагерях. В связи с этим Главное управление высших и средних педагогических учебных заведений (ГУВУЗ) МП РСФСР для ряда специальностей (русский язык и литература, история, иностранный язык, физическое воспитание) ввело с 1952 г. для студентов второго курса педагогическую практику в летних пионерских лагерях. Те, кто по уважительным причинам не мог поехать в лагерь, проходили этот вид практики в городских пионерских лагерях при школах, домоуправлениях и т. д. или посещали трехнедельные практические занятия по вопросам пионерской работы в летних условиях, организуемые институтом [5].
Принятый в 1958 г. «Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» требовал установить особую систему прохождения педагогической практики. Студенты на протяжении всех лет обучения в институте должны были вести общественно полезную педагогическую работу в школе и других учебно-воспитательных учреждениях, в ходе которой нужно было приобрести для практической работы в школе необходимые педагогические навыки и умения [7].
Таким образом, введение общественно-педагогической практики определило установку на непрерывность и систематичность практической подготовки будущего учителя.
В 60-е гг. для студентов пятых курсов была введена полугодовая ста-жерская практика, которая должна была стать завершающим звеном в практической подготовке учителя, а также помочь в решении проблем с вакансиями на должность учителей, особенно в сельской школе.
Для повышения уровня практической подготовки студентов, кроме введения новых видов практик (общественно полезная, летняя в пионерских лагерях, стажерская), усиливалась практическая составляющая педагогических и специальных дисциплин, которая формировала умения внеклассной работы по предмету своей специальности. В 1959 г. в учебные планы педагогических вузов добавили возрастную и педагогическую психологию, возрастную физиологию и школьную гигиену (1964), введение в педагогику (1969).
В работе И.В. Кирилиной и М. А. Кувырталовой [3] отмечается, что в этот период времени в сфере практической подготовки будущего учителя проявляется тенденция на сочетание комплексного подхода с идейно-политическим, что вполне соответствовало духу эпохи. В 1974 г. вводится общественно-политическая практика для студентов младших курсов, которая состояла в ознакомлении с деятельностью общественных организаций вуза, привлечении к участию в их работе, в обучении основам агитации и пропаганды. На старших курсах эта практика должна была закрепить умения и навыки агитационно-пропагандистской работы, обучить организаторской и воспитательной деятельности в коллективе, среди молодёжи и другого населения.
В 1970-1980-е гг. осуществлялся поиск путей организации комплексной (непрерывной) педагогической практики, что было связано с идеей непрерывности практической подготовки студентов. В кандидатской диссертации М. А. Кувырталовой показано, что хотя тенденция на усиление практической направленности подготовки студентов педвузов существовала, реализация осуществлялась противоречиво и неравномерно. Это можно объяснить недостаточной разработанностью концептуальных основ данного процесса, наличием установки на знаниевую парадигму образования. Кроме того в структуре учебных планов произошло перераспределение удельного веса педагогических дисциплин. В 70-е гг. акцент был сделан особенно на их сокращение. К началу 80-х гг. увеличился удельный вес всех видов практики [4].
В постсоветский период педвузы переходили на многоуровневую подготовку специалистов, стали реализовывать компетентностный подход, включались в инновационные процессы, овладевали новыми федеральными образовательными стандартами высшего образования и искали новые ориентиры в практической подготовке будущего учителя в системе высшего педагогического образования. В настоящее время подготовкой учителей занимаются различные высшие учебные заведения и не только педагогические институты и педагогические университеты, так как согласно Закону РФ «Об образовании» (1992) вузы имеют право самостоятельно определять виды образовательных программ.
С 90-х гг. прошлого века изучением педагогической практики будущих учителей занимались многие исследователи. В работах И. А. Протасовой раскрываются различные аспекты организации педагогической практики, опыт их внедрения, описаны модели и технологии организации непрерывной педагогической практики. В исследованиях В. А. Сластенина отражена роль педагогической практики в подготовке студентов к восприятию и реализации педагогических новшеств.
В работах О. С. Гребенюк педагогическая практика рассматривалась как процесс, обеспечивающий подготовку студентов не только к практической работе с учащимися, получению опыта, но и к инновационному стилю своей учебной деятельности.
В книге О. А. Абдуллиной и Н. Н. Загрязкиной «Педагогическая практика студентов» представлен опыт ведущих педагогических вузов страны.
Согласно новой редакции Закона «Об образовании в РФ» (2016) в ст. 10 указано, что системе образования для организации непрерывного образования необходимо создать условия, используя реализацию основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставляя возможности освоения одновременно нескольких образовательных программ. Важно при получении образования учитывать имеющиеся у обучаемого образование, квалификацию, опыт практической деятельности [6]. Практика является обязательной составляющей профессиональных образовательных программ [6. ст. 14].
Создание условий благоприятных для самоопределения и самореализации будущих учителей предполагает реализацию следующих принципов практической подготовки: связь теории и практики; последовательное и системное развитие профессиональных умений и навыков; наглядность практического обучения студентов; постепенное усиление самостоятельности и ответственности в профессиональной деятельности; развивающий характер практического обучения студентов и др. [1].
На основании этого В.И. Блинов определяет цель практической подготовки. Ее можно представить в единстве нескольких аспектов. Во-первых, надо формировать готовность к практическому применению знаний, умений и навыков, полученных в вузе; во-вторых, в соответствии с требованиями квалификационных характеристик профессии развивать способности выполнять функциональные обязанности учителя; в-третьих, формировать готовность к продолжению непрерывного профессионального образования и самообразованию. К сказанному выше, с нашей точки зрения, нужно добавить очень значимое положение, которое сформулировал британский ученый М. Уоллес, в том числе и для будущих учителей. Он писал, что источником профессионального роста учителя практика становится лишь тогда, когда она является объектом структурированного анализа. Если практика неотрефлексирована, то она не может быть полезна, а со временем может привести к профессиональной стагнации учителя, а не к его развитию. Поэтому не столько замена, модернизация устаревших профессиональных конструктов на новые, является стратегической целью повышения квалификации учителей, сколько развитие рефлексивных способностей учителя. Именно от уровня и качества рефлексивных способностей зависит эта замена [2].
В современных условиях в рамках коллективного исследования «Содействие самоопределению личности средствами школьного образования в быстро меняющемся мире», выполняемого под руководством кафедры теории и истории педагогики Института педагогики РГПУ им. А. И. Герцена, гимназия № 227 как школа-лаборатория работала над проблемой выявления и обоснования условий подготовки студентов педагогического университета к реализации функции содействия самоопределению школьников.
На этапе подготовки к практике было проведено анкетирование экспериментальной (пилотной) группы студентов, анализ результатов которого позволил определить доминирующие ожидания студентов от практики и дифференцировать вариативную часть содержания практики, связанную с опытно-экспериментальной работой школы.
Об эффективности нового формата практики студентов правомерно судить на основании анализа диагностических методик индивидуального прогресса студента в профессиональном становлении. Критериями качественного описания индивидуального прогресса студента выступают показатели паспорта компетентности «знаю /умею /владею», которые выявляются на основе следующих диагностических материалов:
- самооценки компонентов «знаю /умею /владею» индивидуального профиля профессиональной компетентности студента;
- экспертных оценок умения студентов решать профессиональные задачи, анализируя такие показатели, как полнота использования теоретических знаний, которые необходимы для решения задачи; а также ясность и точность объяснительного текста решения; наличие не одного варианта решения и умение обосновать выбор варианта решения задачи; кроме того, умение студента обоснованность возможные последствия выбранного решения;
- методики «Оценка 360 градусов», которая представляет собой систематический сбор информации о профессиональном становлении студента, полученной от учителей школы, преподавателей вуза и студентов старших курсов.
В ходе исследования были получены следующие результаты:
- уточнено понятие «практика студентов - будущих учителей» на основе конструирования разных видов коммуникации студентов и педагогов школы-лаборатории;
- разработано инвариантное и вариативное содержание программы практики студентов (инвариантная часть соответствует задачам вузовской программы профессиональной подготовки студентов, вариативная часть создана с учетом тематики опытно-экспериментальной работы гимназии);
- обоснована правомерность конструирования практик студентов как «коммуникативных образовательных практик», которые направлены на практическую подготовку студентов к решению актуальных профессиональных задач, благодаря поддержке становлению субъектного опыта будущей профессиональной деятельности;
- выделены и обоснованы основные условия организации коммуникативных образовательных практик студентов на базе школ-лабораторий, ведущих опытно-экспериментальную работу, к которым отнесены следующие:
- создание условий для реализации студентами вариативных профессиональных проб в качестве тьютора, модератора, помощника учителя, участника опытно-экспериментальной работы гимназии, что способствует деятельностному включению студентов в широкую палитру инновационной деятельности современного учителя;
- включение в содержание практики учебно-профессиональных задач, связанных с организацией значимой коммуникации для учащихся и самих студентов в аспекте социальной адаптации в профессиональной сфере;
- проектирование индивидуальных маршрутов практики на основе диагностики личностных качеств студентов, которые значимы для профессионального становления.
Влияние нового формата организации практики студентов на базе школ-лабораторий может быть выявлено после завершения исследования. В качестве промежуточного результата, характеризующего возможное положительное влияние новой организации практики на развитие кадрового потенциала петербургской школы, правомерно отметить, что фиксируется интерес учителей, которые курировали практику студентов, к профессиональной деятельности наставника, учителя-наставники высказали положительные суждения о формате практики студентов и результатах совместной деятельности.
Список литературы
1. Блинов В. И. Практическая подготовка будущих учителей: прагматика перспективы // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы [сайт]. - URL: http://www.teacher-edu.ru/wmc/arts/
2. Гаргай В. Б., Куракбаев К. С. Рефлексивная педагогика как путь становления и развития профессиональной компетентности учителя (по материалам зарубежного опыта) // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - Научная библиотека КиберЛе-нинка. - URL: http://cyberleninka.ru/search#ixzz4iPhGwS5j
3. Кирилина И. В., Кувырталова М. А. Практическая подготовка студентов педвуза: традиции и инновации // Время науки. - 2016. - № 4. - Тула: ТГПУ Л.Н. Толстого. - С. 1-13.
4. Кувырталова М.А. Проблема практической подготовки учителя-воспитателя в педагогической теории и опыте педвузов РСФСР после Великой Отечественной войны (до середины 80-х гг.): дис. ... канд. пед. наук. 13.00.01. - М., 1990. - 195 с.
5. О практике студентов ряда факультетов педагогических институтов в летних пионерских лагерях: приказ ГУВУЗа № 46м от 27 марта 1952 г. // Сб. приказов и распоряжений МП РСФСР. - 1952. - № 17.
6. Об образовании в Российской Федерации (с изм. и доп., вступ. в силу с 13.06.2016): федер. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.06.2016) // Официальный сайт «КонсультантПлюс». - URL: http://www.consultant.ru/docu-ment/cons_doc_LAW_173432
7. Организации педагогической практики студентов и мерах улучшения практической подготовки студентов к работе в школе: приказ МП РСФСР №187 от 14 июня 1960 г. // Сб.приказов и инструкций МП РСФСР. - 1960. - № 30.
