CC BY
13I I I I I I I I I М I I I I I I I I I I I I I
Историческая подготовка школьников Новосибирской области: результаты регионального мониторинга
Хлытина
Ольга Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой отечественной и всеобщей истории ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет», khlytina@mail.ru
Ключевые слова: школьное историческое образование, федеральный государственный образовательный стандарт, планируемые результаты, педагогическая диагностика
Актуальность и цели проведения мониторинга качества исторической подготовки школьников
В настоящее время школьное историческое образование в России переживает период существенного обновления, обусловленный одновременным внедрением в практику обучения различных новаций:
■ введение Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) привело к пересмотру целей изучения истории в школе в направлении усиления внимания к аксиологической (формирование национальной идентичности) и деятельностной (последовательное развитие предметных и метапредметных умений) составляющих курса, обновлению арсенала методических путей и средств обучения истории;
■ практическая реализация положений Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и Историко-культурного стандарта (ИКС) привела к обновлению содержания школьного курса истории, смене концентрической структуры курсов на линейную, переходу на новые линейки единых учебников истории России;
■ становление национальной системы оценки качества образования, важными элементами которой, наряду с ОГЭ и ЕГЭ, стали национальные исследования качества образования (НИКО), всероссийские проверочные работы (ВПР), международные исследования (PISA, TIMSS, PIRLS и др.), усилило ориентацию школы на достижение планируемых результатов, полноценную реализацию в процессе обучения идей формирующего оценивания, а также потребовало совершенствования используемого в практике обучения истории диагностического инструментария, обновления подходов к интерпретации результатов оценочных процедур.
В условиях существенных трансформаций, которые переживает сегодня школьное историческое образование в России, важно иметь объективные сведения о том, насколько ученики и учителя «справляются» с задачами, поставленными перед ними в ФГОС ООО и ИКС, что нужно изменить
в методике обучения истории для достижения каждым учеником планируемых результатов изучения предмета, какие направления повышения квалификации учителей истории региона должны стать приоритетными. С целью поиска ответов на эти вопросы всем ученикам 8-х классов Новосибирской области в сентябре 2018 г. была предложена диагностическая работа по истории. Выбор 8-х классов не случаен: в 2018/2019 уч. году это самая старшая параллель школьников, обучающихся по новым образовательным стандартам (за исключением пилотных школ).
Замысел диагностической работы
Историческое содержание заданий базировалось на материале курса истории России 6—7-х классов (разделы «От Древней Руси к Российскому государству (VIII—XV века)» и «Россия в XVI—XVII веках: от великого княжества к царству»), т.е. задания были ориентированы на проверку «остаточных» знаний, поскольку со времени изучения данных тем к моменту проведения работы прошло примерно полгода. Содержательные доминанты работы (ключевые события, процессы, понятия, персоналии, причинно-следственные связи, интерпретации и оценки событий) и степень их раскрытия (детализации) были определены на основе сопоставительного анализа ИКС, Примерной ООП1, трёх линеек единых учебников истории России, включённых в Федеральный перечень2.
1 Примерная основная образовательная программа основного общего образования [Электронный ресурс]. — URL: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3/ (дата обращения:15.03.2019).
2 Андреев И.Л., Фёдоров И.Н. История России с древнейших времен до XVI века. 6 кл. — М.: ДРОФА, 20152017; Андреев И.Л., Фёдоров И.Н., Амосова И.В. История России XVI — конец XVII века. 7 кл. — М.: ДРОФА, 20152017; Арсентьев Н.М., Данилов А.А., Стефанович П.С.,
Токарева А.Я. История России. 6 класс. В 2 ч. / Под ред. А.В. Торкунова. — М.: Просвещение, 2015-2017; Арсентьев Н.М., Данилов А.А., Курукин И.В., Токарева А.Я. История России. 7 класс. В 2 ч. / Под ред. А.В. Торкунова. — М.: Просвещение, 2015-2017; Пчелов Е.В., Лукин П.В. История России с древнейших времён до начала XVI века. 6 кл. / Под ред. Ю.А. Петрова. — М.: Русское слово, 2015-2017; Пчелов Е.В., Лукин П.В. История России. XVI-XVII века. 7 кл. / Под ред. Ю.А. Петрова. — М.: Русское слово, 2015-2017.
Наряду с авторскими заданиями в работу были включены задания из открытых банков и демоверсий ОГЭ, ЕГЭ, НИКО, ВПР по истории. Поскольку методологической основой ФГОС ООО выступает системно-деятельностный подход, отбирались задания, требующие от учеников демонстрации предметных и метапред-метных умений, применения освоенных знаний при работе с различными источниками исторической информации и осуществлении базовых процедур учебного исторического познания.
Структурно диагностическая работа состояла из трёх частей, различающихся формой и уровнем сложности заданий. Задания первого уровня проверяли овладение действием со стороны его внешней формы, формальное копирование образца; второго — усвоение базового алгоритма действия, его модельное представление, самостоятельное следование этому алгоритму в процессе деятельности; третьего — свободное использование способа деятельности, в т.ч. его адаптация к изменяющимся условиям, координация нескольких действий и др.3
Таким образом, восьмиклассникам была предложена многоуровневая диагностическая работа, позволяющая каждому ученику продемонстрировать широкий спектр знаний и умений, освоенных в процессе изучения истории в основной школе.
Достоверность полученных результатов подтверждается репрезентативной выборкой участников (более 26 тыс. человек), предварительной тестологической экспертизой диагностической работы и её апробацией. Кроме того, объективность процедуры проведения работы была подтверждена выделением контрольной выборки из 199 школ, где в каждом классе присутствовал наблюдатель. Результаты выполнения диагностической работы учениками этих школ сопоставимы со средними данными по региону.
3 Диагностика учебной успешности в начальной школе / под ред. П.Г. Нежнова, И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. — М.: Открытый институт «Развивающее образование», 2009. — С. 36-40; Хлытина О.М. Проектирование планируемых результатов обучения. Как сконструировать задания контрольной работы по истории? // Педагогические измерения. — 2017. — № 1. — С. 41.
Историческая подготовка восьмиклассников: успехи и проблемные зоны4
Большинство учеников продемонстрировали базовый уровень исторической подготовки (рис. 1 и 2).
□ Общие по НСО
57,1
1 Контрольная выборка
57,7
26,7 ▲
29,6 15,7
▲ 12,2 0,5 -^ —Д—
Уровни учебных достижений обучающихся:
ниже базового (0—12 баллов); базовый (13—23 балла); повышенный (24—34 балла); высокий (35—42 балла)
Ниже базового
Базовый
Повышенный
0,5
Высокий
Рис. 1. Распределение основных результатов выполнения диагностической работы
по уровням выполнения, %5
0,07
0,06 0,05 0,04 0,03 0,02 0,01
Мм
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 Рис. 2. Частотное распределение тестового балла,%6
Общие результаты выполнения восьмиклассниками заданий диагностической работы указывают, что содержательный компонент школьного курса истории России основной школы освоен учениками 8-х классов Новосибирской области примерно одинаково по разным разделам курса: «От Древней Руси к Российскому государству (VIII— XV века)» — 45%; «Россия в ХУ1—ХУП веках: от великого княжества к царству» — 42,4%. Примерно одинаково освоен фактический и теоретический исторический материал (43,5 и 42,3% соответственно). При этом деятельностный компонент (система предметных умений) усваивается учениками неравномерно (рис. 3). Вполне ожидаемо, что процент выполнения заданий зависел от уровня их сложности (табл. 1).
4 Подробный анализ результатов выполнения каждого задания обоих вариантов диагностической работы см.: Сборник аналитических материалов по результатам регионального мониторинга качества общего образования по предмету «История» (I этап 2018 года) / сост.: Н.В. Ярославцева, О.М. Хлытина, Л.С. Лузгина. — Новосибирск: Новосибирский институт мониторинга и развития образования, 2019. — С. 31-63.
5 Там же. — С. 10.
6 Там же. — С. 9.
0
59,0
28,2 26,8 25,5
1. Локализовать во времени хронологические рамки и рубежные события истории России.
2. Использовать историческую карту как источник информации о местах важнейших событий истории России.
3. Анализировать информацию из различных источников по истории России.
4. Составлять описание положения и образа жизни основных социальных групп, памятников материальной и художественной культуры; рассказывать о значительных событиях и личностях истории России УШ-ХУП вв.
5. Систематизировать исторический материал, содержащийся в учебной и дополнительной литературе по истории России УШ-ХУП вв.
6. Раскрывать характерные, существенные черты: а) экономического и социального развития; б) эволюции политического строя; в) развития общественного движения; г) художественной культуры.
7. Объяснять причины и следствия ключевых событий и процессов истории России УШ-ХУП вв.
8. Сопоставлять развитие России и других стран, сравнивать исторические ситуации и события.
Рис. 3. Распределение успешности выполнения по группам предметных умений,%7
Таблица 1
Распределение результатов выполнения диагностических заданий по уровням сложности, %
Уровень сложности задания Количество заданий в работе Средний процент выполнения заданий
Первый 12 57,47
Второй 15 35,36
Третий 3 30,15
Остановимся на результатах выполнения отдельных заданий диагностической работы, которые помогли выявить проблемные зоны исторической подготовки восьмиклассников.
Одним из предметных результатов изучения истории8 выступают хронологические знания и умения. В работу были включены несколько заданий, при выполнении которых ученикам следовало опираться на представления о локализации событий во времени, о последовательности и синхронности исторических событий.
Выяснилось, что многие восьмиклассники испытывают затруднения при выполнении заданий на применение хронологических знаний. Например, для выполнения задания А8 ученикам нужно было соотнести событие и век, в котором оно произошло, либо соотнести события с периодами царствования Ивана 1У и Алексея Михайловича, зная, что первый был во главе Московской Руси в ХУ1, а второй — в ХУ11 веке.
7 Сборник аналитических материалов по результатам регионального мониторинга качества общего образования по предмету «История» (I этап 2018 года) / сост.: Н.В. Ярославцева, О.М. Хлытина, Л.С. Лузгина. — Новосибирск: Новосибирский институт мониторинга и развития образования, 2019. — С. 13.
8 Система планируемых результатов, базирующаяся на процедурах научного исторического познания, обоснована в работе: Вяземский Е.Е., Алексашкина Л.Н., Хлытина О.М. О системном подходе к проектированию предметных результатов изучения истории школьниками // Преподавание истории в школе. — 2018. — № 8. — С. 3-14.
Пример 1
А8. Какое событие произошло в XVI в.?
1) издание первой российской печатной книги — 44%9
2) Соляной бунт — 29%
3) экспедиция Ерофея Хабарова
4) восстание Степана Разина — 19%
А8. Какое событие произошло в XVII в.
1) создание Славяно-греко-латинской академии — 33%
2) опричнина — 22%
3) созыв первого Земского собора — 24%
4) Ливонская война — 20%
Среди возможных причин ошибок стоит назвать и плохое знание дат важнейших событий (в частности, событий эпохи правления Ивана IV Грозного) и недостаточное освоение умения соотносить год (дату события) и век, поскольку почти треть учеников отнесли Соляной бунт (1648 г.) к XVI веку.
Наибольшие затруднения у учеников вызвало задание В8, проверяющие умение синхронизировать исторические события, в основе которого лежали знания о деятельности исторических личностей, причём на уровне ассоциативной связи «событие — участники» (пример 2).
Пример 2
В8. Установите соответствие между князьями и их современниками — монгольскими ханами и их потомками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию второго столбца.
КНЯЗЬЯ МОНГОЛЬСКИЕ ХАНЫ
И ИХ ПОТОМКИ
1) Александр Невский А) Ахмат
2) Иван III Б) Батый
В) Кучум Г) Тохтамыш
КНЯЗЬЯ МОНГОЛЬСКИЕ ХАНЫ
И ИХ ПОТОМКИ
1) Дмитрий Донской А) Ахмат
2) Иван IV Б) Батый
В) Кучум Г) Тохтамыш
Так, в первом варианте имела место явная ассоциативная связь между историей Руси периода раздробленности и нашествиями крестоносцев с Запада, которым противостояло русское войско во главе с Александром Невским, и монголов с Востока во главе с Батыем. При выполнении задания второго варианта ученику следовало хронологически связать Ивана IV и хана Кучума, например, вспомнив о походе Ермака в Сибирь и разгроме Сибирского ханства в годы царствования Ивана IV.
Приведённые задания полностью выполнили только 15 и 10% восьмиклассников соответственно; нашли по одной паре современников — 18 и 16%; не справились с заданиями — 68 и 74% учеников. Причин такого низкого результата несколько. Ученикам оказалось
9 Здесь и далее в заданиях подчеркнут верный ответ; в процентах указана доля учеников, выбравших тот или иной вариант ответа.
сложным синхронизировать события внутренней и внешней политики, разворачивающиеся в разных частях и на разных рубежах государства, т.е. «прикрепить» место событий к территории страны. Вероятно, в массовой практике обучения не в полной мере решается задача создания целостного историко-географического образа страны, представлений о динамике изменения её границ и формировании территории. Сказался и недостаток внимания учителей к эмоционально-образным приёмам изучения истории в 5—7-х классах, без использования которых очень сложно вызвать у учеников эмоциональное сопереживание и создать запоминающиеся образы важнейших исторических событий и их участников, в т.ч. региональной истории.
Ряд заданий работы был нацелен на проверку знания исторических понятий и умения оперировать ими при раскрытии существенных черт исторических событий и процессов (экономического и социального развития, эволюции политического строя, развития общественного движения, художественной культуры). Результаты выполнения этих заданий позволяют сделать вывод, что примерно половина восьмиклассников освоила базовые понятия, характеризующие явления и процессы политической истории Руси 1Х—ХУ11 вв. Однако имеют место и определённые сложности усвоения учениками исторических понятий и оперирования ими.
Например, ученики успешно соотносят понятия с определённой эпохой и даже с определённым историческим процессом, но зачастую не знают системы их существенных признаков. Так, 57% восьмиклассников при выполнении задания А2 по приведённому определению верно указали термин «десятина», при этом 29% ошибочно указали этот термин вместо термина «полюдье» при выполнении задания А6 (пример 3).
Пример 3
А2. Как называлось в Древней Руси отчисление от княжеских доходов в пользу церкви?
1) десятина — 57%
2) барщина — 19%
3) вира
4) подать
А6. Как на Руси назывался сбор князем дани с подвластных племён?
1) десятина — 29%
2) полюдье — 60%
3) вира
4) вервь
Установлено, что наибольшие сложности восьмиклассники испытывают при оперировании понятиями, характеризующими социально-экономические процессы, а также историю культуры и общественной мысли. Например, ученики массово ошибались при работе с понятиями «урочные лета», «заповедные лета», «Юрьев день», характеризующими процесс формирования общегосударственной системы крепостного права (задание А9 — пример 4).
Пример 4
А9. Как назывался срок, в течение которого запрещался переход крестьян от одного помещика к другому в осенний Юрьев день?
1) урожайные годы
2) заповедные лета — 41%
3) урочные лета — 36%
4) високосные годы
Сложности освоения младшими подростками материала по истории общественной мысли (ввиду его изначально высокой степени абстракции) проявились при выполнении задания А13 (пример 5).
Пример 5
А13. Религиозно-политическое течение в Русском государстве в конце XV — начале XVI в., представители которого во главе с Нилом Сорским проповедовали аскетизм, уход от мира, требовали отказа Церкви от земельной собственности
1) нестяжатели — 42%
2) иосифляне (осифляне) — 35%
3) стрельцы
4) волостели
Результаты выполнения задания А12 (пример 6) указывают на сохранение серьёзных проблем в организации изучения истории культуры в школе. Ученикам было предложено определить архитектурный стиль известных церковных сооружений, опираясь на точные знания истории храмовой архитектуры и (или) выявляя
в представленных изображениях характерные черты архитектурных стилей; доли верных и ошибочных ответов оказались примерно одинаковыми (а в одном из варианте неправильный ответ выбирался даже чаще, чем верный).
Пример 6
А12. Церковь Вознесения в селе Коломенском построена в честь рождения Ивана IV. Она выполнена в стиле...
1) московское (нарышкинское) барокко — 27%
2) шатровый — 29%
3)готический
4) византийский — 30%
Вероятно, продолжается традиция формального знакомства школьников с перечнями созданных в ту или иную эпоху произведений искусства, без анализа исторического контекста их появления, принадлежности к определённому стилю в искусстве, раскрытия художественной уникальности, истории бытия произведений в культуре и др. В результате ученики в лучшем случае способны назвать лишь фамилии авторов и названия их самых известных произведений, затрудняясь при этом изложить содержание литературного произведения, описать сюжет картины, либо по изображению (звучанию или тексту) определить произведение и (или) его автора и (или) художественный стиль.
Значительная часть заданий диагностической работы нацеливала учеников на анализ исторического прошлого и демонстрацию аналитических умений: определение причин и последствий событий, оценку их исторического значения, сравнение событий. Средний процент выполнения этой группы заданий колеблется в интервале 30—40%. Так, примерно треть учеников неверно построила причинно-следственные связи, вплоть до подмены причин событий их последствиями и наоборот. Например, 32% полагают, что
причина раздробленности — монгольское нашествие на Русь; 29% в качестве итога похода Ермака в Сибирь назвали создание Сибирского ханства.
Обратим внимание и на низкий процент выполнения заданий, историческое содержание которых связанно с походом Ермака в Сибирь, т.е. с событием, значимым для истории и России, и нашего региона. Полученный результат косвенно говорит об отсутствии во многих школах нашей области систематической работы по изучению региональной истории (не смотря на наличие современных учебных пособий по истории Сибири и истории Новосибирской области )10.
Аналитические умения проверялись и заданиями части 3. Так, задание С3 предлагало ученикам проанализировать религиозные реформы князя Владимира и указать три причины / последствия крещения Руси.
Пример 7
С3. Княжение Владимира началось с языческой реформы: «Поставил кумиры на холме за двором теремным: деревянного Перуна с серебряной головой и золотыми усами, и Хорса, и Даждьбога, и Стрибога, и Симаргла, и Мокоша. И приносили им жертвы, называя их богами, и приводили к ним своих сыновей и дочерей.». Однако спустя несколько лет он решает сам принять христианство и крестить свою страну.
Вариант 1. Объясните исторические причины решения Владимира крестить Русь (приведите не менее трёх причин).
Вариант 2. Объясните историческое значение решения Владимира крестить Русь: приведите не менее трёх последствий крещения Руси.
Показательно, что задание на установление причин события оказалось для восьмиклассников несколько легче, чем
10 Инновационный учебно-методический комплекс «История»: модуль 5.1: история России через историю регионов: история Сибири: учеб. пособие для образовательных учреждений РФ / Н.А. Давыденко, В.А. Зверев, А.С. Зуев [и др.]; отв. ред.: В.А. Зверев, О.М. Хлытина. — М.: ООО «Интеграция: образование и наука», 2015; История Новосибирской области: учеб. пособие / С.Н. Андреенков, В.А. Зверев, К.Е. Зверева и др.; науч. ред. академик РАН В.И. Молодин. — Москва; Новосибирск: Интеграция: Образование и наука, 2017.
задание на определение последствий: 11% учеников смогли указать три причины крещения Руси, а три последствия назвали только 6% учеников; две причины указали 11%, два последствия — 10%; одну причину — 13%, одно последствие — 15%. При этом 66 и 68% соответственно не справились с заданием, а 5,3 и 6,5% вовсе не приступили к его выполнению. Таким образом, лишь треть учеников в той или иной мере овладели умением устанавливать (характеризовать) причинно-следственные связи.
Задание А15 предлагало ученикам сравнить положения Судебников 1497 и 1550 гг., Соборного уложения 1649 г. относительно положения крестьян — их личной, поземельной и имущественной зависимости от феодалов (пример 8). То есть содержание этого задания вновь (как и задание А9) адресовало учеников к осмыслению социально-экономической истории, к анализу этапов процесса формирования общегосударственной системы крепостного права. Результаты выполнения данного задания подтверждают наши выводы о том, что знания о данном процессе полностью усвоены лишь 25—30% восьмиклассников.
Пример 8
А15. Соборное уложение 1649 г., в отличие от Судебника 1550 г., предусматривало
1) установление потомственной зависимости крестьян от феодалов — 25%
2) введение «пожилого» при переходе крестьян к другому хозяину — 15%
3) введение 15-летнего срока сыска беглых крестьян — 32%
4) введение Юрьева дня — 26%
Отдельная группа заданий базировалась на знаниях школьников о деятельности исторических личностей и их роли в важнейших событиях истории древней и средневековой Руси, а также умении составлять описание памятников материальной и художественной культуры, рассказывать о значительных событиях и личностях истории России. Поскольку диагностическая работа была ориентирована на применение знаний, объектами познавательной деятельности школьников выступали произведения искусства, созданные историческими личностями, ико-
ны и исторические картины, посвящённые выдающимся людям прошлого, исторические источники и письменные ответы школьников об исторических личностях.
Например, при выполнении задания А5 ученикам необходимо было указать автора произведения культуры, представленного на фотографии.
Пример 9
А5. Первые укрепления на территории современного Кремля были построены ещё в XII веке. Затем Кремль много раз перестраивался. Назовите князя, при котором началось возведение стен и башен Кремля, представленного на фотографии.
1) Александр Невский — 16%
2) Юрий Долгорукий — 31%
3) Иван III — 29%
4) Иван IV Грозный — 23%
А5. Икона «Троица», представленная на иллюстрации, — одна из самых известных русских икон. Эту икону написал...
1) Андрей Рублёв — 64%
2) Феофан Грек
3) Дионисий
4) Симон Ушаков
Почти 2/3 учеников верно указали имя Андрея Рублева, однако, по всей видимости, они не анализировали изображение (ведь на страницах школьных учебников есть и икона «Троица», написанная в ХУ11 в. Симоном Ушаковым), а просто опирались на устойчивую ассоциативную
связь «"Троица" — Андрей Рублев», т.к. именно эту икону принято считать вершиной русского иконописания.
Показательны результаты выполнения задания А5 в первом варианте. Высока вероятность, что все восьмиклассники узнали на фотографии стены современного Московского Кремля. В школьных учебниках традиционно представлены картины А. Васнецова «Московский Кремль при Иване Калите», «Московский Кремль при Дмитрии Донском», «Московский Кремль при Иване III», раскрывающие изменение облика Москвы и её оборонительных сооружений. Но близость распределения выбора верного и неверных ответов при преобладании одного из неверных вариантов означает, что подавляющее большинство восьмиклассников не помнят эти исторические картины, плохо соотносят историю культуры (архитектуры) и, например, политическую историю, а также невнимательно читают задания. Поясним наши суждения.
Большинство восьмиклассников выбрали ответ «Юрий Долгорукий»; вероятно, помня о нём как об основателе Москвы; логично предположить, что при нём Москва, как любой средневековый город Руси, имела укрепления. Однако ученики, возможно, забыли ключевую дату, связанную с деятельностью Юрия Долгорукого (1147 г.), затруднились перевести её в век, но главное — невнимательно прочли задание. В самом задании сказано, что на фотографии точно не Кремль XII века, следовательно, его строительство не могло быть начато Юрием Долгоруким.
Результат выполнения этого задания косвенно указывает и на слабую связь изучения истории с современной жизнью школьника: возможно, на уроке, где шла речь о начале строительства современного Кремля при Иване III, этот факт, который мог сыграть мощную воспитательную роль, способствовать становлению российской национальной идентичности (поскольку речь шла о рождении одного из символов нашей страны), «потерялся» среди другого учебного материала. В результате ученики знают, что в Москве есть красивый Кремль, но рассказать об истории создания этого символа нашей страны вряд ли смогут.
В то же время при выполнении задания А14 большинство учеников продемонстрировали знание имён лидеров Второго ополчения, объединивших жителей России в борьбе за сохранение национальной независимости страны. Возможно, одна из причин успеха учеников — включение в 2005 году в перечень государственных праздников 4 ноября как Дня народного единства. Среди неверных ответов ученики чаще других назвали Михаила Романова, вероятно, зная, что именно он взошёл на престол после Смуты и ошибочно связывая его имя с руководством Вторым ополчением.
Значительный блок заданий нацеливал учеников на проявление умения извлекать информацию из различных источников по истории России VIII—XVII вв. Так, извлечь явную информацию из исторической картины, статистической таблицы, письменного законодательного источника смогли более 70% восьмиклассников, найдя соответствующие слова-подсказки. Например, в тексте «Русской Правды» ученики без труда нашли слова и словосочетания «конь», «вол», «распашет полевую межу» и др. и успешно выполнили задание (пример 10).
Показательны результаты выполнения задания В1, решая которое, ученики должны были продемонстрировать умение «читать» иллюстрацию и определить, кому из персоналий она посвящена (пример 11).
Можно утверждать, что положительный результат выполнения задания напрямую зависел от наличия на изображении характерной детали события, которая выполняла роль «подсказки» и позволяла ученикам верно атрибутировать изображение: увидев на картине в задании В1 князя с крестом в руках, проводящего обряд крещения, 62,5% восьмиклассников безошибочно назвали князя Владимира (Владимира Крестителя, Владимира Святославовича, Владимира Красное Солнышко).
Сопоставление результатов выполнения задания В1 в разных вариантах указывает на «масштаб» осмысления прошлого, доступный ученикам 8-х классов: это историческое событие. Поясним данный вывод.
На изображении в первом варианте представлена «подсказка» — Русская
100
Пример 10
А4. Какая статья «Русской Правды» свидетельствует о том, что жители Древней Руси занимались скотоводством?
А4. Какая статья «Русской Правды» свидетельствует о том, что жители Древней Руси занимались земледелием?
«29. А кто украдёт коня или вола, или обкрадёт клеть, если он был один, то он платит гривну и 30 резан; если же их было и 10, то каждый из них платит по 3 гривны и по 30 резан. 30. А за княжескую борть 3 гривны, если выжгут или разломают.
33. А кто распашет полевую межу или испортит межевой знак, то за обиду 12 гривен.
34. А кто украдёт ладью, то за ладью платить 30 резан (владельцу) и 60 резан продажи».
1) 29 — 78%
2) 30
3) 33
4) 34
1) 29
2) 30
3) 33 — 72%
4) 34
Пример 11
В1. Назовите князя, которому посвящена картина
Ярослав Мудрый — 45,6%
Правда. Однако факт создания письменного законодательства изучается в рамках длительного процесса становления и укрепления государственности на Руси, в котором принимали участия многие князья. Изображение Софийского собора в Киеве, построенного в годы княжения Ярослава Мудрого, также не помогло ученикам, поскольку храмовое строительство было характерной чертой культуры Руси. А вот Крещение Руси изучается как историческое событие — обсуждаются его причины, сущность (ход), последствия и историческое значение, поэтому не случайно, что процент выполнения задания В1 во втором варианте существенно выше. Полученный результат значим и для организации дальнейшего обучения школьников, и для дифференци-
Владимир — 62,5%
ации учителем используемых познавательных заданий по уровню сложности.
Косвенно этот вывод подтверждают указанные выше результаты выполнения заданий, базирующихся на знаниях учениками сущностных характеристик исторических процессов (задания А9, А15), а также результаты выполнения задания В1011 по историческому источнику: в ва-
11 Инновационный учебно-методический комплекс «История»: модуль 5.1: история России через историю регионов: история Сибири: учеб. пособие для образовательных учреждений РФ / Н.А. Давыденко, В.А. Зверев, А.С. Зуев [и др.]; отв. ред.: В.А. Зверев, О.М. Хлытина. — М.: ООО «Интеграция: образование и наука», 2015; История Новосибирской области: учеб. пособие / С.Н. Андреенков, В.А. Зверев, К.Е. Зверева и др.; науч. ред. академик РАН В.И. Молодин. — Москва; Новосибирск: Интеграция: Образование и наука, 2017. — С. 49-50.
рианте 1, где речь шла о стрелецком войске (его создание изучается как один из элементов реформ Избранной Рады), полностью справились с заданием только 3%, не справились — 63% учеников. С аналогичным заданием в варианте 2, где источник повествовал о церковной реформе Никона, изучаемой в школе как историческое событие, полностью справились 18% учеников, частично — 40%, не справились — 42%.
В условиях перехода на линейную структуру содержание курсов истории России в 6—7-х классах включает (согласно ИКС) такие исторические процессы, как складывание государства Русь («Русская земля»), объединение русских земель вокруг Москвы и формирование единого Российского государства, формирование самодержавия, формирование общегосударственной системы крепостного права и др. Но большинству учеников 5—7-х классов (ввиду их возрастных особенностей, поскольку логическое мышление и способность мыслить категориями ещё только формируются; ввиду малого запаса исторических знаний и представлений, поскольку они только приступили к изучению истории и др.) усвоить изучаемый исторический материал на уровне осмысления процессов и тенденций развития крайне сложно. Очевидно, при формировании новых моделей экзаменационных работ ОГЭ и ЕГЭ, ориентированных на учеников, изучающих историю по ФГОС ООО и ИКС, стоит учитывать эту особенность изучения ранних периодов истории, поскольку отсутствие второго концентра лишает учеников возможности переосмыслить историю России VIII— XVIII веков на теоретическом уровне.
Диагностическая работа выявила трудности школьников при проведении «внешнего» анализа источников: определить по тексту «Домостроя», фрагмент какого исторического источника приведён, смогли 35 и 48% восьмиклассников. Показательно, что среди неправильных ответов чаще других выбирался вариант «Русская Правда». Очевидно, что ученики не сопоставили тексты в заданиях А4 и А11, чтобы увидеть, что они выглядят по-разному, не говоря уже о выделении специфических черт разных видов письменных источников — законодательного акта, летописи,
поучения и др. Вот пример задания одного из вариантов.
Пример 12
А11. Прочтите отрывок из произведения и укажите его название.
«Чада, вслушайтесь в заповеди Господни, любите отца своего и мать свою, и слушайте их, и повинуйтесь им в Боге во всём, и старость их чтите, и немощь их и всякую скорбь от всей души на себе понесите, и благо вам будет, и долго пребудете на земле, за то простятся грехи ваши, и Бог вас помилует, и прославят вас люди, и род ваш благословится навеки, и наследуют сыны сынам вашим, и достигнете старости маститой, в благоденствии дни свои проводя. Если же кто осуждает, или оскорбляет своих родителей, или клянёт их, или ругает, тот перед Богом грешен и проклят людьми».
1) «Русская Правда» — 32%
2) «Соборное Уложение» — 25%
3) «Домострой» — 35%
4) «Уложение о службе»
Задания С1 и С2 были построены на текстах письменных исторических источников о монгольском нашествии на Русь (пример).
Пример 13
[текст источника о походе Батыя]
С1. Назовите монгольского хана, о котором говорится в тексте. Укажите век, к которому относятся события, описанные в тексте.
С2. В последнем абзаце отрывка найдите и запишите предложение, где говорится о решении, причины которого указаны в тексте. Укажите не менее двух фактов, приведённых в отрывке, которые явились причинами этого решения.
Задание С2 предлагало ученикам провести структурный анализ текстов письменных источников о нашествиях монголов, продемонстрировать умения смыслового чтения. Выяснилось, что к началу обучения в 8-м классе более половины учеников имеют недостаточный опыт структурного анализа исторических текстов: к выполнению этого задания не приступило максимальное число учеников — 15,7 и 10,9% соответственно; полностью выполнили задание (нашли требуемое предложение и указали два
101
102
факта) 16 и 11% учеников; не справились с заданием 54 и 66%.
Причина затруднений учеников заключается в сложности формулировки задания, а также в недостаточной сформированно-сти метапредметного умения смыслового чтения — умений находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности); ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст; устанавливать взаимосвязь описанных в тексте
событий, явлений, процессов.
* * *
Подводя общий итог выполнения всех заданий диагностической работы, можно утверждать, что наиболее успешно ученики овладели умением сопоставлять исторические объекты и опознавать их принадлежность к той или иной культуре (отечественная — зарубежная) или эпохе. Данным умением «узнавания» исторических реалий овладели примерно 55—60% восьмиклассников.
Вторая группа предметных умений по уровню овладения (примерно 45—50% учеников) — умения извлекать явную информацию из разнообразных источников (письменных (летопись, законодательный акт, историческая повесть, поучение, статистическая таблица) и визуальных (историческая картина, плакат, миниатюра). Отчасти этот результат обусловлен осваиваемым школьниками, начиная с 1-го класса и при изучении всех школьных предметов, мета-предметным «умением учиться», элементами которого выступают умения смыслового чтения и преобразования информации из одной знаковой системы в другую, востребованные при выполнении заданий диагностической работы. С другой стороны, этот результат обусловлен расширением круга источников исторической информации на современном уроке, которые всё чаще выступают ресурсами для организации историко-познавательной деятельности школьников, а не только иллюстрацией к изложению учителя или основному тексту параграфа учебника.
Вместе с тем выявленный уровень овладения умением извлекать явную информацию из источника вряд ли может быть оценён как удовлетворительный. С одной
стороны, это умение выступает важной предпосылкой и условием перехода к следующей ступени работы с документами — к их сопоставительному и критическому анализу. Но, с другой, половина восьмиклассников пока испытывают серьёзные затруднения при работе с явной (очевидной) информацией источника и, следовательно, вряд ли смогут продвинуться дальше в работе с источниками при изучении истории в 8-9-х классах.
На третьем уровне освоения расположились умения выделять существенные черты экономического, политического, социального развития, истории культуры, формулировать и контекстно использовать исторические понятия. Его продемонстрировали около 40% учеников. Вместе с тем исторические понятия — это язык исторической науки, отражающий сущность исторических явлений и процессов; без овладения понятийным аппаратом исторические знания осваиваются учениками преимущественно на уровне обыденных представлений.
Хуже других освоены умения работать с исторической картой (использовать историческую карту как источник информации о местах важнейших событий истории), объяснять причины и следствия ключевых событий и процессов истории, а также систематизировать исторический материал. Ими овладели 25—30% восьмиклассников.
Данный результат подтверждает, что исторические знания усвоены восьмиклассниками преимущественно на уровне отдельных исторических фактов; большинство учеников не способны осуществлять процедуры исторического анализа, но именно аналитические умения выступают основой развития исторического мышления и формирования в сознании школьников научной картины исторического прошлого.
Столь масштабное исследование исторической подготовки школьников с участием всех учеников параллели в Новосибирской области проведено впервые. Полученные результаты убеждают, что учителя истории региона приложили немало усилий, чтобы большинство восьмиклассников смогли продемонстрировать достойный уровень исторической подготовки, но многое ещё предстоит сделать.
