CC BY
302
$ fpQnhÖTQ
ISSN 2686-8725 (online) ISSN 2500-0039 (print)
RU
Историческая хронология на уроках истории и ее место в развитии познавательного интереса учащихся
Скопа В. А.1, д. ист. н., доц.
1 Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул
Аннотация. В статье ставится задача раскрыть проблемы и сложности применения исторической хронологии на уроках истории, что проявляется в большом многообразии дат; рассматривается роль и место исторической хронологии в развитии познавательного интереса учащихся. Обосновывается, что использование синхронизации исторических рядов и компаративистского подхода позволяет системно формировать исторические знания в части хронологии, а вместе с тем развивать познавательный интерес к предмету. Раскрывается взаимосвязь в учебном процессе хронологии с познавательно-историческими и дидактическими слагаемыми.
Ключевые слова и фразы: историческая хронология; документ; исторический источник; синхронизация; познавательный интерес.
EN
Historical Chronology at History Lessons
and Its Place in Development of Students' Cognitive Interest
Skopa V. A.1, Dr
1 Altai State Pedagogical University, Barnaul
Abstract. The article examines problems of teaching historical chronology at History lessons, analyses difficulties conditioned by diversity of chronological data. The role and place of historical chronology in development of students' cognitive interest is considered. The paper justifies the thesis that the method of synchronization of historical dates and the comparative approach promote formation of systemic knowledge of historical chronology and contribute to developing cognitive interest in the subject. Interrelation of chronology with cognitive-historical and didactic elements is revealed.
Key words and phrases: historical chronology; document; historical source; synchronization; cognitive interest.
Введение
Изучение исторического процесса немыслимо без знания конкретных дат событий и явлений, поскольку историческая хронология является неотъемлемой частью процесса познания истории как предмета.
История - одна из немногих наук, при изучении которой появляется возможность увидеть прошлое и изучить его. Посредством данного предмета происходит формирование, развитие и воспитание в личности патриотизма, уважения к своим предкам, а также уважения к чужой культуре и истории [11, с. 56]. Изучая историю, школьники узнают о предметах и событиях прошлого, о людях, их культуре и традициях различных эпох, а это неразрывно связано с изучением дат, периодов и хронологии событий. Лишь выяснив время свершения факта, можно определить их связи и логические закономерности [6, с. 43].
В сознании учащихся по мере изучения ими истории формируется «хронологическая сетка», включающая даты событий и округленные даты процессов [4, с. 19]. В методической литературе ее сравнивают с градусной сеткой на картах. Частота «сетки» в школьных курсах истории различна и зависит от того, насколько освещение в них тех или иных исторических периодов насыщено фактами, между которыми устанавливаются временные отношения. Роль хронологии как костяка исторических знаний особенно отчетливо проявляется в познании учащимися периодизации исторических процессов. Исходя из этого, актуальность заявленной
Е-mail: 1 sverhtitan@rambler.ru
Научная статья (original article). Дата поступления рукописи (received): 22.02.2020; опубликовано онлайн (published online): 21.04.2020 УДК 37.012.2 | https://doi.org/10.30853/pedagogy.2020.2.14
Педагогика. Вопросы теории и практики Pedagogy. Theory & Practice
2020. Том 5. Выпуск 2. С. 207-211 / 2020. Volume 5. Issue 2. P. 207-211
Материалы журнала доступны на сайте / Articles and issues available at: pedagogy-journal.ru
© 2020 Авторы. ООО Издательство «Грамота» (© 2020 The Authors. GRAMOTA Publishers). Статья открытого доступа. Распространяется в соответствии с лицензией CC BY 4.0 (open access article under the CC BY 4.0 license): https://creativecommons.orq/licenses/by/4.0/
проблемы объясняется сложностью запоминания, а вместе с тем и понимания конкретных событий и событийных рядов со стороны школьников, что вызывает нежелание их изучать данный предмет.
Целью данной статьи является раскрытие сложностей применения исторической хронологии при изложении материала на уроках истории и обоснование важности ее использования в развитии познавательного интереса учащихся.
Научную новизну исследования определяет то, что впервые представлена система запоминания конкретных исторических событий посредством использования исторической компаративистики и синхронизации.
Основная часть
В современной методике преподавания истории исторической хронологии уделяется недостаточно внимания как с теоретической точки зрения, так и практической, хотя, если рассматривать историческую хронологию как инструмент развития познавательного интереса у учащихся, то данная научная категория весьма интересна и, в первую очередь, с методической точки зрения. Хронология по праву считается имманентным свойством, системообразующей категорией исторического знания, и для ученых это не снимает проблему соотнесения различных способов летосчисления и временных структур в мировой истории, определения и пересмотра подходов к периодизации эпох и масштабных процессов. Но в школьных курсах хронология обычно предстает как установленная историками и принятая в данном сообществе система измерения времени [10].
Признавая значение хронологических знаний в освоении истории неоспоримым, хочется тем не менее задать ряд вопросов, связанных с использованием их образовательного потенциала в школьной практике. Достаточно ли отводить хронологии лишь роль некоего прокрустова ложа или копилки для памяти? Как помочь школьнику увидеть за разрозненными, трудно и непонятно для чего запоминаемыми датами знаковые события и характеристики исторических эпох? Как ввести его в увлекательный мир хронологии? И это тот малый круг вопросов, требующих рассмотрения, который носит теоретико-методический характер [2].
В отечественной школе хронологический подход почти всегда преобладал при определении общей структуры предмета «История», а также в построении отдельных курсов. Даже при введении в 1990-е гг. концентрической структуры преподавания проблемоцентрированные или аспектные курсы истории для старшей ступени (Х-Х1 кл.) практического воплощения не получили. Структура исторических курсов в обоих концентрах оказалась одинаковой, предусматривавшей изучение полных циклов отечественной и всеобщей истории - с древности до современности [3, с. 122].
Включение знания хронологии в круг базовой подготовки школьников по истории - традиция отечественного образования. Требования к ученикам сколь очевидны, столь же и тривиальны, - знать даты. Однако с появлением образовательных стандартов, в которых результаты обучения определялись в сочетании содержательных и деятельностных компонентов, наметилась некоторая эволюция требований. Наряду со знанием дат предполагалось развивать умения работать с хронологией, «читать» ее в контексте исторического процесса и понимать как неотъемлемую дефиницию. Так, в рекомендациях к ОГЭ содержались следующие требования к исторической подготовке выпускников основной школы: «...называть даты важнейших событий, хронологические рамки, периоды значительных событий и процессов; соотносить год с веком, устанавливать последовательность и длительность исторических событий» [12, с. 17]. На старшей ступени добавлялись требования «составлять хронологические и синхронистические таблицы; характеризовать периоды в развитии исторических процессов, масштабных событий» [1, с. 6-7]. Названные требования к хронологическим знаниям и работе учащихся с хронологией в основном сохранились в примерных программах основного общего и среднего (полного) общего образования по предмету «История», изданных в 2010-2012 гг. в связи с принятием ФГОС второго поколения [2].
Результаты подготовки школьников в области хронологии не остались без внимания и в материалах ЕГЭ по истории, проводимых с начала XXI в. Здесь предусматривались задания с выбором ответа и кратким ответом, предполагающие: указание дат ключевых событий; установление последовательности событий в рамках значительных периодов [1, с. 9]. В данном контексте можно привести несколько примеров:
1. Определение последовательности исторических событий
Расположите в хронологической последовательности исторические события. Запишите цифры, которыми обозначены исторические события, в правильной последовательности.
1. Победа революции на Кубе
2. Начало Великой Отечественной войны
3. Ледовое побоище
2. Систематизация исторической информации: соответствие
Установите соответствие между событиями и годами
События
A) Манифест Александра 1 о присоединении Грузии к России
Б) Гюлистанский мирный договор
B) Шевардинский бой
Г) Литейщик Андрей Чохов отлил «Царь-пушку»
Годы
1. 1812 г.
2. 1801 г.
3. 1813 г.
4. 1895 г.
5. 1586 г.
6. 1656 г.
3. Какое из названных событий относится к 862 г. ?
1. Восстание древлян
2. Крещение Руси
3. Призвание варягов
4. Объединение Киева и Новгорода
4. 1549 г. - это:
1. Созыв первого Земского собора
2. Окончание Ливонской войны
3. Стояние на р. Угре
4. Куликовская битва
5. В каком веке «в воспоминанье о победе над Казанью» был воздвигнут «пестрый сказочный собор» на Красной площадью?
1. 13 в.
2. 14 в.
3. 15 в.
4. 16 в.
6. Годы 1497, 1581, 1597, 1649 - отражают основные этапы:
1. Борьбы России за выход к морю
2. Образования централизованного государства
3. Борьбы Руси за независимость от золотой Орды
4. Закрепощение крестьян [Там же, с. 24-28].
Данные примерные образцы отчетливо отражают степень важности знания конкретных исторических событий.
Наряду с общими характеристиками заслуживает внимания и изменение количества хронологических заданий в работах ЕГЭ разных лет. Так, в экзаменационных работах 2003 г., включавших в общей сложности 49 заданий, предусматривались пять вопросов на проверку знания дат, периодов и три задания на указание хронологической последовательности событий. А с 2016 г. из экзаменационных работ по истории были исключены вопросы с выбором ответа. В числе оставшихся 25-ти заданий только четыре связаны с хронологией (одно на установление последовательности и три на указание отдельных дат). Исходя из этого, возникает вопрос, как это допустимо (сокращение заданий на хронологический ряд) в связи появлением Историко-культурного стандарта, составляющего ядро Концепции учебно-методического комплекса по отечественной истории [2].
Для решения достаточно важной и актуальной проблемы, как возможно использовать историческую хронологию и повысить познавательный интерес у школьников, нужно решить одну из задач в методике преподавания истории - осуществить переход от локального восприятия дат к их структурированию, комплексному пониманию и интерпретации с историческими событиями. В этой связи можно предложить следующие познавательные процедуры:
- систематизация - составление хроник, выстраивание хронологических цепочек (рядов) однородных событий;
- соотнесение единичного и общего - обобщение, историческая периодизация;
- синхронизация - сопоставление событий, происходивших в одно время.
С методической точки зрения следующие дидактические приемы:
- визуализация хронологической информации;
- использование системы обучающих и контрольных заданий;
- проектирование поступательной деятельности школьников от поиска и систематизации хронологической информации до моделирования и другие.
В учебном процессе познавательно-исторические и дидактические слагаемые работы с хронологией переплетаются [3, с. 75]. Так, систематизация хронологической информации чаще всего требует визуального ряда. Вопросы и задания составляют применительно к познавательным процедурам, которыми должны овладеть школьники.
Априори при изучении истории школьниками приоритетное место отводится хронологии исторических эпох, значительных социальных процессов и явлений. Вместе с тем нельзя не обратить внимание на индивидуальную хронологию, локализацию жизни конкретных людей в историческом времени. Она много дает для обогащения картины прошлого - как дополнительными опорными данными, так и важной для эмоциональной сферы школьников драматургией бытия людей [5, с. 6]. Прежде всего, речь идет о годах жизни и биографии человека, которые составляют его индивидуальное время и вместе с тем обозначают его принадлежность
к тому или иному социальному времени, участие в известных событиях и т.п. Драматургия, наполняющая хронологию, заключается в раскрытии мыслей, чувств, стремлений людей, действия которых вошли в историю, сделали знаменательными те или иные даты. В качестве одного из многих возможных примеров отметим, что 1649 г., от которого историки ведут начало юридически оформленной крепостнической системы, запоминается школьникам именно в связи принятием Соборного уложения Алексеем Михайловичем [8, с. 37].
Обращаясь к «времени человека», следует отметить, что в исторической литературе нередко именами отдельных лиц называют целые периоды. Чаще всего это имена правителей, государственных лидеров. Вспомним определения «золотой век Екатерины Великой», «дней Александровых прекрасное начало», «наполеоновская Франция». В учебной ситуации такого рода определения способствуют углублению хронологических представлений школьников [9, с. 172]. Они создают дополнительную канву событийной истории в рамках столетий и десятилетий, а также обозначают некоторые качественные характеристики развития общества. Уместно включить в круг знаковых для того или иного исторического периода персоналий имена деятелей науки, культуры. Например, если мы говорим о времени передвижников в русской живописи последней трети XIX в., должны быть названы имена и изучены произведения И. Н. Крамского, И. Е. Репина, В. Г. Перова. Творчество композитора Дж. Верди служило своего рода камертоном музыкальной и общественной жизни Италии второй половины XIX века [8, с. 42]. Рассмотрение деятельности известных мастеров культуры во временном контексте представляется крайне важным. Во-первых, это обогащает хронологическую канву изучаемых курсов; во-вторых, способствует оценке персоналий с точки зрения принципа историзма, преодолевает нередко проявляющуюся у молодых людей склонность модернизировать прошлое.
Говоря о «времени человека», нельзя не обратить внимание на понятие «современники». В школьных курсах оно обычно распространяется на группы людей, принадлежавших к одному поколению в рамках того или иного сообщества, живших рядом. Связи между ними естественным образом раскрываются в описании исторических событий. В то же время речь может идти и о синхронизации - соотнесении жизни и деятельности персоналий, действовавших в одно время в удаленных друг от друга странах и никогда не встречавшихся. Этот прием дает возможность показать многообразие исторического мира на том или ином этапе его развития, в том числе - через исторические личности, и также используется в школьных курсах. Так, хрестоматийным стало сопоставление двух монархов - королевы Елизаветы I Тюдор (1533-1603) и царя Ивана IV Грозного (1530-1584). Здесь синхронизация является в определенном смысле типологической, поскольку названные лица известны как сильные личности, правители, собиравшие и укреплявшие свои государства, утверждавшие свою единоличную власть [3, с. 115]. В этом случае учащиеся могут самостоятельно найти у двух современников черты общего и своеобразного, опираясь на материал учебников. Интересной для них окажется и информация о дипломатической переписке Елизаветы I и Ивана Грозного, привлеченная учителем из исторической литературы. В данном случае компаративный подход позволяет актуализировать знания по всеобщей истории и комплексно подойти к изучению истории России как части мировой истории.
Отдельное внимание привлекают вопросы и задания, которые, как правило, предполагают сопоставление, конструирование иерархических, функциональных связей между явлениями, событиями, процессами [6]. Отдельным примером можно рассмотреть формирование связей по аналогии. Эта мыслительная операция встречается в учебниках крайне редко, хотя с ее помощью можно выявить исторические факты-аналогии и на их основе увидеть общее в развитии народов, генезисе государств и цивилизаций. Далее, это установление причинно-следственных связей, что способствует выяснению взаимосвязей и взаимоотношений между фактами истории разных народов и государств с точки зрения «причин» и «следствий». В этой связи логичным будет вопрос: «какие последствия для народов и стран Евразии имели монгольские завоевания»? В данном случае самостоятельной мыслительной операцией будет использован сравнительный подход, основанный на выделении важных характеристик и качеств изучаемого явления или процесса, что помогает увидеть сходство или различие признаков. Также в качестве примера можно отметить сравнение Руси с западноевропейскими государствами эпохи Средневековья, при этом выделяя общее и различия [10].
Заключение
Вообще, синхронизация как методический прием осуществляется с учетом нескольких смысловых уровней -цивилизационного, социального, материально-экономического, культурно-антропологического. Английский историк Норманн Дэвис справедливо отметил: «Всякое повествование, которое отображает ход истории за долгий период, по необходимости устроено иначе, чем образ, который увязывает друг с другом все важные особенности какого-то определенного этапа или момента. Первый - хронологический - подход призван подчеркнуть случаи и события необычные, которые, хотя и были нетипичными в моменты своего появления, то затем приобрели большое значение. Второй подход - синхронный - должен отмечать инновационное и традиционное в их взаимодействии» [7, с. 141]. Если говорить о школьном курсе, синхронизация истории может иметь важное значение для совершенствования преподавания истории. Модернизация образования и современная парадигма требуют введения новых подходов, позволяющих сформировать у учащихся способность к историческому синтезу, научить их выявлять основные линии исторического движения к современному миру [9].
Таким образом, нами определены сложности применения исторической хронологии при изложении материала на уроках истории, которые заключаются в большом количестве дат, не соотнесении их с текущими
событиями, вычленением из общего исторического контекста. В этой связи для решения проблемы требуется методическая проработка возможности использования исторической компаративистики и синхронизации событий, что будет способствовать системному и последовательному запоминанию исторических фактов, а вместе с тем - развитию познавательного интереса к предмету.
Список источников
1. Алексашкина Л. Н. Готовимся к ЕГЭ. Большой справочник для школьников и поступающих в вузы. М.: Дрофа, 2004. 315 с.
2. Алексашкина Л. Н. Использование познавательного потенциала хронологии при изучении истории школьниками // Преподавание истории и обществознания в школе. 2019. № 1. С. 16-25.
3. Алексашкина Л. Н. Преподавание истории в школе: от педагогического проекта к практике. М.: Русское слово, 2018. 270 с.
4. Ворожейкина Н. И. Преподавание истории в основной школе: проблемы и пути их решения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2004. № 4. С. 19-27.
5. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Способы формирования хронологических знаний и умений // История: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2006. № 23.
6. Гевуркова Е. А. Планирование уроков предэкзаменационного повторения // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. № 5. С. 39-47.
7. Дэвис Н. История Европы. М.: АСТ; Транзиткнига, 2005. 943 с.
8. Жулябин Ю. Н. О работе с хронологией // Преподавание истории в школе. 1982. № 6.
9. Комиссаренко А. И. Дилетантизм в исторической хронологии // Вопросы истории. 1996. № 1. С. 171-174.
10. Крючкова Е. А. Синхронизация курса отечественной истории и курса всеобщей истории в учебниках по истории России // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1. № 6 (56). С. 136-146.
11. Крючкова Е. А. Урок знакомства с исторической хронологией и исторической картой в IV классе // Начальная школа. 2006. № 12. С. 55-59.
12. Манданова Е. С. Развитие познавательных умений учащихся при изучении исторических источников // История и об-ществознания в школе. 2006. № 10.
