CC BY
102
^СТОРИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
Т. В. Мухамед
Московский государственный институт культуры
В статье анализируются классическая, неклассическая и постнеклассическая модели образования, их отличия по типам рациональности, роли субъектности, объектам и применяемым подходам. Показывается, как происходит переход от классической «конвейерной» модели образования к постнеклассической, соответствующей постмодернизму, которая использует сетевую организацию, что вызывает необходимость структурной реорганизации всей образовательной системы путём увеличения самостоятельной работы студентов и т.п. Новая рациональность, которая лежит в основе постнеклассической модели, исходит из представлений о становлении, неравновесности, неустойчивости, нелинейности. постнеклассический тип рациональности диктует новую модель образования. Неклассическую и постнеклассическую модели образования объединяет нелинейность. Наряду с традиционными задачами — подготовкой профессионалов, современная система образования должна формировать постнеклассическое видение мира. Всё чаще в образовании появляются трансдисциплинарные идеи, которые дают направление знанию и синтезируют гуманитарное и естественнонаучное знания. Именно характер самоопределения человека, попытки выявить его предназначение позволяют понять смысл и цель образования и, более того, изменить представления о нём.
Ключевые слова: образование, модели образования, классический тип рациональности, неклассический тип рациональности, постнеклассический тип рациональности,
T. V. Mukhamed
Moscow State Institute of Culture, Ministry of Culture of the Russian Federation (Minkultury), Bibliotechnaya str., 7, 141406, Khimki city, Moscow region, Russian Federation
HISTORICAL DYNAMICS OF SOCIAL AND CULTURAL MODELS OF EDUCATION
The article analyzes classical, nonclassical and postnonclassical model of education, differences between the types of rationality, the role of subjectivity, objects and means of research and approaches, Shows how the transition occurs from the non-classical pipelined model of education to a postnonclassical corresponding to postmodernism, which uses a network organization, which calls for a structural reorganization of the whole educational system by increasing students ' independent work. New rationality, which is the basis of post-non-classical model based on the ideas about the formation, nonequilibrium, the fly thanks to negative stability, nonlinearity. Post-non-classical type of rationality dictates a new model of education. Nonclassical and postnonclassical model of education combines the nonlinearity. Along with the traditional task — the training of professionals, the modern system of education must shape the post-non-classical vision of the world. Increasingly in education appear transdisciplinary ideas that give direction and synthesize knowledge of humanitarian and natural-science knowledge. It is the nature of human self-determination, attempts to identify its purpose allow us to understand the meaning and purpose of education, and, moreover, to change perceptions about him.
Keywords: education, educational models, the classical type of rationality, non-classical type of rationality, post-non-classical type of rationality.
МУХАМЕД ТАТЬЯНА ВИКТОРОВНА — аспирантка кафедры теории культуры, этики и эстетики социально-гуманитарного факультета Московского государственного института культуры
MUKHAMED TATYANA VIKTOROVNA — doctoral student of Department of the theory of culture, ethics and 199
aesthetics, Faculty of Social Studies and Humanities, Moscow State Institute of Culture
e-mail: [email protected] © Мухаммед Т. В., 2015
Различные модели образования и обучения отличаются по базовым константам, среди которых следует выделить тип научной рациональности, стиль мышления, вид взаимодействия между преподавателями и студентами, предпочитаемые методы обучения.
Историческая динамика социокультурных моделей образования связана с изменением типа научной рациональности. В частности, классический тип рациональности и классическое мышление исходят из основной парадигмы «субъект-объект», причём субъект интерпретируется как активный, осуществляющий практическую деятельность, как носитель сознания и познания, свобода которого ограничивается целями и нормами этой деятельности [2]. Классический тип рациональности нацелен на исследование простых систем. Сферой приложения научного познания выступают законы природы, противопоставленной человеку. Характерной чертой классического типа рациональности является монодисциплинарный подход, с помощью которого ведутся научные исследования. Данный тип рациональности во многом совпадает с позитивистским направлением в научных исследованиях. По мнению С. А. Смирнова, классический тип рациональности вызвал к жизни модель «конвейера», это и есть классическая модель образования, которая зародилась в европейских, прежде всего в немецких университетах [4]. Эта модель образования получила широкое распространение во всём мире, в том числе и в нашем отечественном образовании. Она служит для трансляции классических по своему характеру знаний и образцов культуры, основанных на классическом мышлении. Эта модель ставит целью передачу знаний классического типа, классических образцов культуры. Информация в данной модели передаётся с помощью учебных предметов, ведётся предметная подготовка посредством изучения предметов, различных дисциплин. кроме того, существует специальная подготовка, которая строится с помощью освоения специальных предметов.
образование в этой модели представляет
собой упаковку знаний, отчуждённых в учебные предметы, которые «прикрепляются» к преподавателю и транслируются им, как по конвейеру, обучающимся. Следует также отметить, что в «конвейерной» модели управление институтами образования осуществляется на уровне государства универсальными государственными образовательными стандартами, в которых заложен определённый набор знаний, умений, навыков. Этот набор знаний необходимо воспроизводить в государственной системе образования. При необходимости реформирования образования в первую очередь считают, что следует произвести изменение учебных планов и программ с помощью увеличения количества специальных дисциплин, но с неизменной базовой моделью. Управление в такой модели строится как вертикальная иерархическая система.
В неклассическом типе рациональности закрепляется возрастание активной роли субъекта, который «... не является чем-то изначально и первично данным. Он возникает в определённых условиях, а точнее создаётся во взаимодействии индивида с другими людьми и вне этих отношений не существует» [2, с. 7]. Субъект воспроизводит себя, создаёт себя заново и именно поэтому является собой. основной парадигмой в неклассическом типе рациональности выступает «субъект-субъект». Общение и рефлексия признаются такими же формами активности, как и деятельность. В качестве активных больших систем выступают сообщества биологических организмов, человек и сообщества, различные организации. Междисциплинарный подход превалирует над монодисциплинарным. На стыке наук проводятся самые различные научные исследования, различные специалисты разрабатывают актуальные для современности проблемы и совместно решают сложные научные задачи. В плане философии всё большую роль играет философский конструктивизм, исходящий из признания активности человека в познавательной деятельности. Он конструирует реальность, а не просто отражает её в своём мышлении. Создавая собственную
реальность, индивиды создают множество различающихся между собой перцептивных и концептуальных миров [1]. Развиваются рефлексивный подход, имитационное моделирование, проблемные, ролевые, деловые игры.
В рамках неклассической рациональности основной моделью образования является проектная, в основе которой находится неклассический тип рациональности [4]. Это не значит, что «конвейерная» модель ушла в прошлое. Она ещё встречается, но утрачивает ведущую роль в обществе. Наглядным примером работы проектной модели образования являются американские университеты, в которых обучение строилось с ориентиром не на теорию, а на практику, выполнение студентами определённых проектов. В связи с этим обучение шло по индивидуальным траекториям. В рамках проектно-игровой деятельности проигрывались разнообразные ситуации будущей деятельности, при этом синтезировались имеющиеся знания и имитационная деятельность. В нашей стране эта модель или её элементы получили распространение в образовательных учреждениях с 90-х годов ХХ века.
Субъекты научной деятельности находятся в центре внимания постнеклассической рациональности. Причём в условиях современного общества учёные отмечают такой процесс, как «размывание субъектности». Этот процесс связан с тем, что субъект начинает существовать в обществе не только в телесном виде, но и в виде текстов, файлов, с которыми имеют дело другие, это «файловое воплощение субъектов», «некая система дискурсов» [2, с. 7]. Массовые коммуникативные взаимодействия открывают возможность исчезновения субъекта, индивидуального сознания, а среда приобретает свойства субъектности: «Ключевой в рамках постнеклассической рациональности становится ... парадигма "субъект — саморазвивающаяся полисубъектная среда"» [3, с. 413].
В связи с этим главенствующие позиции приобретает субъектно-ориентированный подход, который теснит субъектно-деятель-ностный. В культуре снижается влияние норм
и ценностей, их иерархия размывается, а внимание учёных перемещается от деятельности к субъекту и его окружающим условиям. к человекоразмерным системам В. с. сте-пин относил биологические объекты, взятые в аспекте их развития, в которых происходит формирование информационных структур. К человекоразмерным системам относятся индивиды, технико-технологическая среда, экологическая, культурная среды [5]. Чем разнообразнее элементы в данной системе, тем выше её шансы на развитие и адаптацию к изменяющейся внешней среде. Этот принцип работает в разных областях жизни человека и общества, применим он и к чело-векоразмерным саморазвивающимся системам В. с. степина. субъект знания выходит из дисциплинарных в трансдисциплинарные пространства, повышается значимость трансдисциплинарного инструментария — философии, а также культуры, в контексте которой развивается современная наука. В научном познании наблюдается переход от систем к сетям, проблемы сменяют предметы, на смену однозначным интерпретациям приходят множественные. различные теории в едином культурном пространстве создают взаимосвязанную сеть. Коммуникативные процессы рассматриваются как формирующие реальность.
С постнеклассической рациональностью связана сетевая модель образования, названная так по типу её организации, которая строится на основе сетевых норм информационного общества. она ещё не представляет собой целостной системы в отечественном образовании. Существенными характеристиками такого образования являются самоопределение, самоорганизация и самопроектирование образовательных событий. при этом происходит процесс самовоспроизведения (автопо-эзис) индивидуальных систем знаний в соответствии с индивидуальной образовательной траекторией.
Философы и учёные А. П. Огурцов, С. А. Смирнов, С. А. Петров утверждают, что конечным результатом деятельности этой модели образования станет трансфессионал,
«ведущий поиск навигатор, идущий по лабиринту траектории своего образования, выделывающий себя и постоянно себя проблема-тизирующий, не останавливающийся на ставшем состоянии и взрывающий себя.. Тем самым формируется представление о "сетевом образовательном коммунитасе" как пространстве, в котором конкретный человек, становящийся субъектом, собирающий сугубо свой вариант своего образования (начиная от освоения глубоко продвинутых культурных практик и кончая простыми формами адаптации и социализации) является сам предпринимателем своего образования, меняя свою профессиональную и культурную идентичность» [4, с. 156—157].
преимущества сетевой модели образования очевидны, поскольку она открывает доступ к глобальным системам информации и множеству культурных практик через подключение к мировым образовательным сетям.
Сетевая модель организации образования предстаёт как постнеклассическая, синтезируя синергетические, диалогические и коммуникативные возможности. принцип самоорганизации заложен в основе постнеклассиче-ской модели образования. Институт высшего образования относится к сложным нелинейным системам, которые отличаются по целе-полаганию, содержанию образовательного процесса, организации и т.п. В таких сложных системах протекают процессы самоорганизации, они вынуждены постоянно адаптироваться к внешним запросам рынка, динамично развивающегося общества.
Для сетевого образования характерной чертой является обеспечение образовательного процесса благодаря новым возможностям
информационных технологий, появлению сети Интернет, которая облегчает поиск нужной информации, делает доступным знания в любой точке земного шара.
таким образом, постепенно происходит переход от классической «конвейерной» модели образования к постнеклассической, соответствующей постмодернизму, которая использует сетевую организацию, что вызывает необходимость структурной реорганизации всей образовательной системы путём увеличения самостоятельной работы студентов. новая рациональность, которая лежит в основе постнеклассической модели, исходит из представлений о становлении, неравновесности, неустойчивости, нелинейности. пост-неклассический тип рациональности диктует новую модель образования, причём неклассическую и постнеклассическую модели образования объединяет нелинейность. наряду с традиционными задачами — подготовкой профессионалов, современная система образования должна формировать постнекласси-ческое видение мира.
Всё чаще в образовании появляются трансдисциплинарные идеи, которые дают направление знанию и синтезируют гуманитарное и естественнонаучное знание. Именно характер самоопределения человека, попытки выявить его предназначение позволяют понять смысл и цель образования и, более того, изменить представления о нём.
таким образом, понимание динамики моделей образования невозможно вне понимания развития познающего субъекта и типа его рациональности, того набора конструктов науки и культуры, которым он обладает на определённом этапе развития общества.
Примечания
1. Князева Е. Н. Проблема субъекта в философском конструктивизме // Проблемы субъектов в постнеклас-сической науке. Москва : Когито-Центр, 2007. С. 70—78.
2. Лекторский В. А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. 2010. Т. 5. Выпуск 1.
3. Лепский В. Е. Становление субъектно-ориентированного подхода в контексте развития представлений о научной рациональности // Наука и социальная картина мира. К 80-летию академика В. С. Степина. Москва : Альфа-М, 2014.
4. Смирнов С. А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-
гуманитарных дисциплин в вузах России. Москва, 2003. С. 156—157.
5. степин Б. с. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. 2003. № 8. С. 5—17.
References
1. Knyazeva Е. N. Problema sub"ekta v filosofskom konstruktivizme [The problem of the subject in philosophical constructivism]. Problemy sub"ektov v postneklassicheskoy nauke [Problems of Subjects in postnonclassical science]. Moscow, Kogito-Centre, 2007. Pp. 70—78.
2. Lektorskiy V. A. Sub"ekt v istorii filosofii: problemy i dostizheniya [Subject in Philosophy and Psychology: problems and achievements]. Subject in Philosophy and Psychology. Methodology and History of Psychology, vol. 5, issue 1. 2010.
3. Lepskiy v. Е. stanovlenie sub"ektno-orientirovannogo podkhoda v kontekste razvitiya predstavleniy o nauchnoy ratsional'nosti [Becoming a subject-oriented approach in the context of the development of ideas about scientific rationality]. Nauka i sotsial'naya kartina mira. K 80-letiyu akademika V. S. Stepina [Science and social picture of the world. To the 80 anniversary of academician V. S. Stepina]. Moscow, Al'fa-M Publ., 2014.
4. Smirnov S. A. Praktikuemye modeli sotsial'no-gumanitarnogo obrazovaniya [Practice models of socio-humanitarian education]. Prepodavanie sotsial'no-gumanitarnykh distsiplin v vuzakh Rossii [Teaching of social disciplines and Humanities in Russian universities]. Moscow, 2003. P. 156—157.
5. Stepin V. S. Samorazvivayushchiesya sistemy i postneklassicheskaya ratsional'nost' [Self-developing system and postnonclassical rationality]. Voprosy Filosofii [Problems ofphilosophy], 2003, No. 8, pp. 5—17.
ОБРАЗОВАНИЯ И ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
УДК 37.01
Л. Г. Савенкова
Институт художественного образования Российской академии образования
Комплексное обучение рассматривается как целостный процесс интеграции образования, который основан на желании и умении учителей совместно разрабатывать общие направления развития обучающихся и внедрять в практику целый ряд единых познавательных и воспитательных задач. Основу комплексного обучения составляют образовательные блоки — совокупность взаимосвязанных тем и понятий (например: равенство, диалог, родство, иерархия, ритм, взаимодействие.), изучаемых и осваиваемых на разных предметах. В современном образовании комплексные образовательные блоки представляют собой базовую основу гуманитаризации образования — внедрения гуманитарных технологий в практику освоения предметов естественнонаучного цикла. Импульсом к созданию педагогической системы гуманитаризации является стремление преодолеть формальный, абстрактный характер обучения, вводя образование в широкое культурное пространство. Культура выполняет в данном случае корректирующую функцию в развитии науки, выступая посредником в разрешении противоречий между материальным и духовным. Гуманитаризация базируется на соединении научных и гуманитарных основ образования, подразумевает изменение технологий управления образованием, смену технологий обучения в направлении не накопления знаний, а освоения технологий самообучения (умения учиться), технологий самовыражения в деятельности, самореализации индивидуальных интеллектуальных качеств (сказанное относится как к ученику, так и к учителю). Гуманитаризация ориентирована на решение таких важных социальных проблем, как воспитание культурно развитого человека, уважающего свой родной язык, знающего историю, культуру своей страны и региона, уважающего другие народы и их культуру.
Ключевые слова: гуманитаризация образования, комплексные образовательные блоки, интеграция, понятия, технологии и методы, взаимодействие, сотрудничество.
САВЕНКОВА ЛЮБОВЬ ГРИГОРЬЕВНА — доктор педагогических наук, профессор, Институт художественного образования Российской академии образования, член-корреспондент РАО 203 SAVENKOVA LIUBOV' GRIGOR'EVNA — Full Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, member-correspondent of the Russian Academy of education
e-mail: [email protected] © Савенкова Л. Г., 2015
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ
