CC BY
40
УДК 378.091.392 ББК 74.584
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПРОСТРАНСТВО СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ
Капустина В. Г.
Аннотация. В статье рассматривается проблема поиска механизмов управления андра-гогическим сопровождением методической работы в исследовательском пространстве сельской школы.
In this article the problem of searching of mechanisms of management of andragogynous accompany of methodical work in the research area of the village school is examined.
Ключевые слова: исследовательское пространство сельской школы, исследовательская деятельность учителя, профессиональное развитие учителя, индивидуальный стиль работы.
Researching area of the village school, researching activity of a teacher, professional development of a teacher, individual style of work.
Новая образовательная политика актуализирует развитие профессиональной компетентности учителя в условиях непрерывного образования, определяя потребность в педагогах с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способных к профессиональному росту и мобильности для результативной инновационной и исследовательской деятельности. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и направлениях национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» определены основные цели предлагаемых изменений - повышение качества, доступности, эффективности и усиление практической направленности образования. Одной из важнейших предпосылок повышения качества образования в условиях его модернизации указывается «повышение квалификации учителей по новому содержанию общего среднего образования, реализация комплекса мер воспроизводства и поддержки кадрового потенциала образования и науки». Социальный заказ на высококомпетентного специалиста потребовал модернизации системы работы школьных методических служб, она должна стать более индивидуализи-
рованной и практико-ориентированной, построенной на андрагогической парадигме как ведущей концептуальной идее [3].
В научной и педагогической литературе тема образования взрослых нашла широкое отражение. Повышение квалификации педагогов на «принципах андрагогики (принципах опоры на прошлый опыт обучаемого, партнерства, содружества и смены ролей в ходе образовательного взаимодействия, обеспечения максимальной самостоятельности и активности, принципах рефлексивности)» раскрыто в научной работе Вертилецкой И. Г. В диссертационном исследовании отмечено, что «в современных условиях изменения парадигмы образования, важнейшей составляющей которой является идея непрерывности образования, процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни» [1, с. 3]. М. Т. Громовой разработана андрагогическая модель целостного образовательного процесса, ее теоретико-методологическое обоснование, технологическое обеспечение [2]. Проблема подготовки учителя-исследователя раскрыта в работе Романова П. Ю. «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования», где отмечено, что исследовательская деятель -ность является необходимым компонентом творческой деятельности, ее технологической основой [5, с. 57]. Формирование педагогической культуры учителя, а не предметных знаний, методика повышения квалификации учителя в школе раскрыта С. А. Пилюгиной [3]. П. В. Середенко отмечает, что от личной ориентации на поиск нового знания, от степени развития собственной исследовательской культуры зависит результативность обучения учащихся исследовательским умениям [7]. Становление исследовательских умений учителей представлено как сложная педагогическая система и процесс дополнительного образования,
позволяющий непрерывно совершенствовать педагогическую культуру и профессиональные умения [9]. Для современного общества характерно ускорение темпов приращения знаний Вариативные процессы в образовании обозначили необходимость разработки различных «траекторий» организации процесса обучения взрослых, основанных на принципах интеграции, индивидуализации и дифференциации. Включение педагога в научноисследовательскую деятельность является способом реализации наиболее продуктивного, по мнению Н. Л. Селивановой, подхода к определению взаимодействия науки и практики -«наука вместе с практикой». И педагогическая наука, и педагогическая практика - равноправные участники такого взаимодействия, и на разных его этапах то одна, то другая могут играть ведущую роль [6, с. 13].
Задачу повышения квалификации традиционно на протяжении многих лет выполняли институты переподготовки и повышения квалификации работников образования, методические центры. Сложившаяся система повышения квалификации не менее одного раза в пять лет (как требование при прохождении процедуры аттестации педагога) не обеспечивает всесторонность и непрерывность образования, далеко не всегда носит личностно-ориентированный характер и не отвечает запросу педагога на решение общей проблемы школы или актуальной проблемы, возникшей в педагогической деятельности. Существующая система повышения квалификации зачастую имеет фрагментарный характер, больше направлена на формирование предметных компетенций и не всегда учитывает индивидуальную траекторию развития педагога.
В рамках данной статьи рассмотрим вопросы андрагогического сопровождения профессиональной и исследовательской деятельности учителя, развития компетентности педагогов, формирования мотивации к обучению в исследовательском пространстве сельской школы. В широком смысле методическая работа рассматривается как часть системы непрерывного образования педагогов. Методические объединения решают задачу повышения предметной компетентности, другие формирования в системе методической службы в исследовательском пространстве выполняют функцию повы-
ЧИППКРО
шения исследовательской компетентности как основы повышения профессионализма на основе акмеологических подходов, развитие субъ-ектности всех участников образовательного процесса. Поиск и отработка новых форм повышения квалификации, выстраивание индивидуального образовательного маршрута, способствующего непрерывному повышению профессионального уровня в соответствии с личными и социальными потребностями, - новая функция научно-методической службы школы. При этом обновление системы повышения квалификации должно опираться на индивидуальные запросы развития личности конкретного учителя, ее акмеологические аспекты, быть ориентированной на перспективные потребности педагога. Актуальность нашего исследования обу-словливается необходимостью создания вариативной системы повышения квалификации педагогов на уровне образовательного учреждения через построение исследовательского пространства школы. Исследовательское пространство сельской школы мы рассматриваем как компонент образовательного пространства, в котором происходит взаимодействие множества субъектов, объединенных общими целями по проблемам формирования научно-
исследовательской компетентности учителя и ученика, моделирующее пространство профессиональной и научно-исследовательской деятельности. В современной системе образования востребованы педагоги, владеющие продуктивными методами решения педагогических задач, обладающие педагогической интуицией, профессиональными компетенциями, стремлением к самосовершенствованию и самоактуализации. Исходя из этого, востребованность практики -создание исследовательского пространства школы, где происходит специальная подготовка учителей к исследовательской деятельности как основы непрерывного образования и обновления собственного опыта, затем включение педагогов в исследовательскую и инновационную деятельность и представление научно-обоснованного опыта педагогической деятельности. При таком подходе методическая работа в исследовательском пространстве школы строится на научной основе, переходит на качественно новый уровень, а формирование индивидуального стиля деятельности обеспечит движение педагога к более высокому уров-
ню профессиональной компетентности. Но проблема создания исследовательского пространства школы, специальных исследований по разработке теории, технологий и практики построения методической работы на андраго-гической парадигме в исследовательском пространстве в научной литературе пока не нашла своего отражения. Регулирование процесса активизации андрагогической рефлексии собственной деятельности и профессионального саморазвития педагога через внутришкольную систему в модели иследовательского пространства определило выявление основной цели научно-методической работы в школе: активизация профессионального саморазвития через представление и обобщение индивидуального исследовательского опыта, переход педагога к непрерывной инновационной деятельности. При управляемом процессе приобщения учителя к исследовательской деятельности происходит слияние практики и теории. Смысл такого слияния заключается в оптимальном дополнении каждой взаимодействующей стороны: школа подтягивается до уровня современных концепций образования, а наука получает испытательную базу для апробации выдвигаемых идей.
Активное преобразование личностью своего внутреннего мира приводит к творческой самореализации в профессии, эффективному вхождению отдельного педагога и педагогического коллектива в сферу личностной парадигмы, в осознанную работу по становлению личностно-профессиональной позиции. Благодаря выработанному индивидуальному стилю деятельности положительные результаты исследований, педагогические находки в области педагогики и новые технологии войдут в активную практику, будут способствовать развитию индивидуальности педагога как личности и профессионала. Формирование нового содержания педагогического образования, направленного как на развитие собственной исследовательской компетентности педагогов, так и на формирование способности к управлению исследовательской деятельностью учащихся возможно на институциональном уровне, уровне образовательного учреждения через создание исследо -вательского пространства. Под исследовательским пространством нами понимается многомерная, многофункциональная, многоуровневая
открытая самоорганизующаяся система, которая проявляется во взаимодействии ее субъектов в проблемных полях. Проблемные поля, как совокупность идей, являются отражением социальных отношений, они порождаются их носителями - субъектами, которые в данном пространстве являются его структурирующим компонентом.
Мы проанализируем исследовательское пространство через рассмотрение действия в основных элементах структуры. Если за основание структуризации исследовательского пространства взять деятельность, то в таком случае, под исследовательским пространством школы целесообразно понимать совокупность когнитивного и институционального полей как особого типа осуществления познания.
Когнитивное поле представлено на трех уровнях: административном, уровне педагогического коллектива и ученическом. На каждом уровне решается свой круг исследовательских проблем. На административном - проблемы, связанные с разработкой перспективных направлений развития образовательного учреждения, поиском путей повышения квалификации педагогических кадров, способных решать педагогические задачи в быстро меняющихся обстоятельствах жизни.
Институциональное поле может быть представлено, во-первых, субъектами, включенными в исследовательское пространство (администрация, учителя, педагоги дополнительного образования, школьники и их родители); во-вторых, структурными подразделениями, осуществляющими исследования (методические и другие профессиональные объединения учителей, научно-методический совет, научные общества школьников, объединения дополнительного образования); в-третьих, нормативноправовым полем (устав, положения и другие документы, регламентирующие данный вид деятельности); в-четвертых, социально-детерминированным полем (социальный заказ, потребности практики).
На административном уровне определено исследовательское поле: разработка программы развития школы, комплексно-целевых программ опытно-экспериментальной и научнометодической работы, включающих андрагоги-ческую модель повышения квалификации педагогических кадров через внутришкольную сис-
тему. Организация исследовательской деятель -ности как формы повышения квалификации и внедрения педагогических инноваций строится на основе программно-целевого управления развитием школы. Переход от методической работы к научно-методической, а затем к научно-исследовательской является одним из важнейших направлений в программе развития и способствует активизации деятельности педагогов, формированию готовности учителя к решению педагогических проблем методами научного познания. Организующим звеном в работе является комплексно-целевая программа научно-методической работы педагогов, разработанная исследовательской группой. В этом случае исследовательская группа, осуществляющая свою деятельность на уровне образовательного учреждения, является «точкой отсчета» для формирования научноисследовательской компетентности педагогического коллектива. Намечается перечень плановых мероприятий по реализации тем исследования учителей, которые является частью общего направления развития школы и соответственно частью темы методического объединения. При этом цели развития школы воспринимаются педагогом как осуществление субъективно значимых индивидуальных, групповых, общественных целей. Управленческие задачи, направленные на организацию научноисследовательской деятельности и оптимизацию общения, вызывают потребность в самовыражении и самореализации учителя, позволяют вывести его из сферы узкопрофессиональных, предметных интересов в сферу интересов общественных. На уровне педагогического коллектива целенаправленно формируется готовность учителей к проектированию собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности учащихся, обеспечиваются условия для развития и саморазвития личности каждого педагога как исследователя.
В исследовательском пространстве школы происходит взаимопроникновение полей, развитие образовательного процесса, ориентированного на конкретный образовательный результат (исследовательский, методический, педагогический и др.). Примером междисциплинарного подхода к изучению проблемных полей сельской школы может быть: создание ус-
ЧИППКРО
ловий успешной социализации детей-инвалидов в условиях общеобразовательной школы; гимназическое образование в сельской школе; фитбол-гимнастика как механизм здо-ровьесбережения и здоровьесозидания; обучение детей-мигрантов в условиях массовой школы; личностно-ориентированный подход к обучению учащихся VII и VIII видов в общеобразовательных классах и т.д. Это дает новый импульс к поиску практических решений проблем социальной, коррекционной и специальной пе-дагогик, методики обучения и воспитания. Для других регионов это проблемное поле может быть выражено в меньшей степени, что не вызывает у педагогических работников этого региона необходимости в организации педагогических исследований такой тематики. Причем, проблемные поля всё более приобретают многосторонний, многоаспектный характер, что требует привлечения к их разработке специалистов различных областей знания, консолидации усилий разных служб, постоянного обновления знаний.
Учитывая, что в условиях города, близости библиотек, научных и образовательных учреждений у педагогов гораздо больше возможности обмена позитивным опытом, продуктивного самообразования. В практике методической работы небольшой сельской школы, отдаленной от центра, обеспечение непрерывности процесса повышения квалификации учителей, построение системы образования взрослых -достаточно сложная задача. Создать личностноориентированную модель системы образования взрослых на уровне образовательного учреждения возможно через исследовательскую деятельность. Отсутствие иных образовательных ресурсов побуждают искать новые формы ин -теграции исследовательских инициатив, которые способствует значительному повышению мотиваций на продолжение образования и созданию определенных компетенций. Исследовательская позиция и сформированные умения являются инструментом, источником и механизмом непрерывного образования педагога и его профессионального саморазвития. В реалиях сегодняшней экономической ситуации внедрение андрагогического подхода к организации методической работы сельской школы становится особенно актуальным: 80 % российских школ находятся в сельской местности, в
частности, в Пуровском районе Тюменской об -ласти 82 % общеобразовательных школ расположены на селе. Исходя из трехуровневой организационно-педагогической системы становления исследовательских умений учителей (образовательное учреждение, региональный центр повышения квалификации, институты повышения квалификации), на институциональном уровне, уровне исследовательского пространства школы, создается инструментальная основа эффективного использования ресурса творчески работающих высококомпетентных учителей, осуществляющих андраго-гическую практику. В качестве методологического подхода, который позволяет, по нашему мнению, найти решение проблем, выступает подход, основанный на модели исследовательского пространства. Сущность модели состоит в том, что она способна обеспечить активное профессиональное саморазвитие педагога как субъекта и творца своего жизненного опыта.
Осмысление инновационного пути системы повышения квалификации кадров и определение продуктивности исследовательского пространства сельской школы подразумевает: 1) эффективное решение задач стимулирования в системе внутришкольного управления профессионального развития учителей, личного творчества, достижения ими высокого уровня профессиональной компетентности, адекватного требованиям современного общества; 2) развертывание научно-образовательного потенциала педагогического коллектива; 3) включение членов педагогического коллектива в инновационную образовательную деятельность, научно-
исследовательскую работу; 4) осуществление системно-деятельностного и компетентностного подходов при разработке учебных программ и проектирования целей, содержания и технологий обучения; 5) вовлечение в исследовательскую деятельность всех субъектов образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей) и демократизация управленческого процесса на этой основе; 6) выделение приоритетной роли личного примера участия руководителя в разработке и реализации программы развития школы и других инновационных проектов.
Направленность современной системы непрерывного образования на создание исследовательских ситуаций рассматривается нами как особая модель взаимодействия субъектов, про-
цессов обучения и воспитания. Формами такого взаимодействия могут быть научнопедагогические объединения, школы-лаборатории, творческие и исследовательские объединения различного характера, экспериментальные площадки и др. Степень вовлечённости педагогов в научно-исследовательскую деятельность, количество и разнообразие форм взаимодействия науки и практики определяют степень сформированности исследовательского пространства. Кроме непосредственных субъектов исследовательского пространства в развитии педагогического знания той иной территории участвуют опосредованные субъекты -широкие круги общественности. Не занимаясь лично производством научного знания, общественность своей включённостью в постановку проблем, критической оценкой качества их решения в той иной степени влияет на интеграционные процессы. Второе обстоятельство обусловлено тем, что в масштабах небольшого населенного пункта учитель приобретает черты «публичного» человека. Публичность отражается на специфике деятельности педагогов: оказание консультативной помощи, популяризация научных идей; решение «насущных» проблем регионального характера и т.д., педагоги оказываются в определенной степени зависимыми от общественной оценки их деятельности.
Научно-исследовательская деятельность субъектов исследовательского пространства связана с потоками научной информации, которые с точки зрения синергетики проходят следующие этапы: 1) рождение новой информации; 2) передача научной информации через многократные, «многочастичные» взаимодействия в научном сообществе; 3) рост научной информации в режиме с обострением, с информационным взрывом. Таким образом, взаимодействия выступают связующим компонентом исследовательского пространства. Субъекты в исследовательском пространстве взаимодействуют через различные коммуникационные каналы. В социально-гуманитарных науках выделяют три взаимосвязанных аспекта термина «коммуникация»: 1) средство связи любых объектов материального и духовного мира; 2) общение, передача сообщения, информации от человека к человеку; 3) общение и обмен информацией в обществе (социальная коммуни-
кация) [8, с. 190]. Нам близка позиция Б. А. Родионова, который рассматривает социальную коммуникацию как «направленную связь социальных субъектов во времени и пространстве для передачи и обмена социальной информацией, соединения различных видов деятельности в единый процесс» [4, с. 47]. В этом случае коммуникация выступает как контактный вид социальной связи не только внутри исследовательского пространства, но и многочастотные взаимодействия с другими образовательными учреждениями, научными и методическими центрами, институтами, научными школами.
Научно-методическая работа в школе наиболее эффективна, если она организована как целостная система. Ее успех зависит от заинтересованности педагогов в профессиональном развитии, от удовлетворенности коллектива организацией образовательного процесса в школе. Чем больше удовлетворен учитель сво -ей работой, тем больше он заинтересован в совершенствовании своего мастерства. Перед руководителем научно-методической службы школы стоит задача помочь учителю углубить различные аспекты его профессиональной подготовки. Чтобы содержание научнометодической работы отвечало запросам педагогов и способствовало саморазвитию личности учителя, работа планируется с учетом профессиональных затруднений коллектива. Для самоактуализации педагог должен видеть проблемные поля, знать свой потенциал, знать и видеть перспективы личностного роста. Стимулирование творческого самовыражения, раскрытие профессионального потенциала педагогов через самообразование у разных педагогов происходит разными темпами, но необходима некая матрица, в которой было бы отражено малейшее движение вперед. В качестве такой матрицы выступает программа профессионального роста педагога и ее составная часть Портфолио педагога как средство самоорганизации и саморазвития личности. Важно выделить способность педагога к самоанализу и самооценке своей деятельности, поскольку от этого зависит рост его педагогического мастерства. Планирование своего профессионального роста, отслеживание результатов освоения своей новой функции, самооценку, самодиагностику собственной педагогической деятельности педагоги могут отразить в методическом Портфолио.
ЧИППКРО
Достижение положительных результатов в педагогической работе учителя, учебной деятель -ности ученика становится основой успешности образования в школе и ведет к сближению субъектов исследовательского пространства. При таком подходе содержание и формы образовательного процесса в рамках исследовательского пространства будут стимулировать у его субъектов (школьников и педагогов) развитие индивидуальных способностей, предполагать вариативность в зависимости от индивидуальных особенностей, возможностей и профессиональных направленностей субъектов исследовательского пространства, а разнообразные, свободно избираемые субъектами исследовательского пространства виды исследовательской деятельности будут органично сочетаться с выполнением общих задач развития их личности.
Целевые установки исследовательского пространства - развитие и саморазвитие учителя-исследователя, организующего педагогический процесс с учетом результатов своих научных исследований и формирование исследовательской компетентности ученика, занимающегося исследовательской деятельностью. При этом технология проектирования представляет собой упорядоченную логическую последовательность организационно-педагогических действий, операций и процедур создания и реализации проекта исследовательского пространства школы с целью обеспечения его функционирования как целостной многомерной реальности, обеспечивающей системное формирование исследовательской культуры субъектов образовательного процесса.
Проектирование исследовательского пространства необходимо начать с определения приоритетов и проблемных полей в обучении, воспитании, управлении, соответствия материально-технической базы условиям реализации возникших идей; оценки мотивации, потенциала педагогического коллектива; определения значимости и выполнимости поставленных задач; средств и механизмов мотивационноличностного, интеллектуального и творческого развития субъектов. Планированию научнометодической работы предшествует глубокий анализ каждого из ее звеньев с точки зрения влияния их деятельности на рост педагогического и профессионального мастерства учите-
ля. При этом ведущая роль в проектировании исследовательского пространства отводится научно-методическому совету образовательного учреждения, курирующему и координирующему деятельность педагогических формирований школы.
Горизонтальное движение от педагога-практика к педагогу-исследователю определяет не только профессиональная компетентность, но и креативность, исследовательская мобильность и другие «человеческие факторы». Поступательное движение педагогического исследования в исследовательском пространстве школы обозначено нами следующим образом: определение поля познания, выделение таксонов (соподчиненных групп объектов), структурирование и сужение тем познания, научное оформление. Педагогические исследования в рамках круга проблем имеют ступенчатую структуру, когда от микроисследования (темы по самообразованию), педагог идет к научному исследованию, диссертационной работе. Диссертация выступает уже не как индивидуальная цель соискателя, а как цель и средство развития учебного заведения. Технология саморазвития является приоритетной в системе повышения квалификации кадров, но в настоящее время требуется системный подход к формированию самообразовательных и исследовательских компетенций педагогов. Для этого необходимо создать в школе определённые организационно-педагогические условия. Они включают совокупность взаимосвязанных управленческих и педагогических решений, материализованных в специальной форме повышения квалификации. Достижение конструктивного уровня методической компетентности достигается систематическим и целенаправленным формированием каждого из компонентов.
Внутришкольные проблемные курсы повышают профессионализм учителей посредством постоянного осмысления, развития и расширения содержания профессиональной деятельности. Они направлены на обновление содержания и технологий в работе учителей, развитие у них принципиально новой составляющей педагогической культуры - научноисследовательской, обучение технологии научного творчества, целостное включение в научно-исследовательскую деятельность. Целью проблемных курсов определено формирование
потребности в педагогическом коллективе к обновлению образовательной практики, включение педагогов школы в исследовательскую деятельность; поиск и разработка путей и средств решения педагогических проблем. Результатом работы внутренних проблемных кур -сов является высокий уровень теоретической и методической подготовки учителей школы, разнообразие применяемых на практике технологий. Происходит непрерывное обновление собственного опыта на основе методов педагогического исследования. Происходит само и взаимообучение.
Творческие лаборатории создаются с целью подготовки педагогов школы к научноисследовательской работе. Важным компонентом формирования научно-исследовательской компетентности учителя является владение ме -тодами научного исследования, обладание всеми необходимыми знаниями и умениями для создания собственных продуктов исследовательской деятельности. При этом в содержание работы входит: формирование исследовательского аппарата; составление тезисов, докладов, статей по результатам исследования; оформление научно-исследовательской работы с целью приобщения педагогов к опытноэкспериментальной работе - самому эффективному пути обновления школы. Для учителя исследовательские умения являются интеграцией его профессиональных теоретических знаний, практических и организационно-
коммуникативных умений, фактором развития педагогической культуры и одним из её показателей.
Микроединицей программы профессионального роста педагога является тема его самообразования, выбранная не по только принципу «это интересно», но и учитывающая поле проблем в конкретном образовательном учреждении, требующих решения. Педагог определяет пространственно-временную констатацию проблемы с целью выявления ее границ и находит пути преодоления.
Программа профессионального роста учи -теля выстраивается из следующих процессуальных действий: оказание помощи учителю в выборе темы исследования с учетом его потен -циальных возможностей и уровня педагогического мастерства; разработка различного рода исследовательских заданий на тему индивиду-
ального исследования с учетом степени разработанности проблем, промежуточных и итоговых показателей; систематизация, классификация этих заданий с учетом плана работы по программе профессионального роста на каждый год; анализ результатов деятельности; конструирование собственной педагогической системы на основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы; разработка программы внедрения результатов инновационного опыта учителя; оказание помощи в создании творческой или исследовательской лаборатории учителя.
Проблемно-исследовательская лаборатория создается под конкретную проблему, требующую теоретического осмысления, поиска практики решения, возможности применения данной практики с внесенными коррективами в систему работы образовательного учреждения. В ее состав входят учителя, имеющие способности к исследовательской деятельности.
Школа Одного Учителя создаётся для решения задачи - оказать индивидуальную консультативную помощь педагогам в организации и проведении исследования, подготовке аналитического отчета по апробации новшества. Происходит углубление и обновление теоретических и практических знаний в соответствии с новыми требованиями, аккумулируется инновационный опыт с последующим внедрением его в практическую деятельность.
Постоянно действующий семинар по современному уроку и современным технологиям обучения, практикумы по современному уроку развивают потребность в самообразовании -основополагающем направлении в концепции современного образования. Кроме того, на практических занятиях можно с достаточной степенью точности определить уровень профессионализма педагогов, провести мониторинг освоения новых технологий обучения, практикумы по моделированию урока и теоретическое освещение современных подходов к современному уроку. Психолого-
педагогические семинары повышают уровень психолого-педагогической компетентности педагогов.
Проблема организации личностно-
профессионального роста учителя в исследовательском пространстве школы связана с переходом от восприятия научно-
ЧИППКРО
исследовательской культуры к саморазвитию, от этапа адаптации к этапам самоопределения и самореализации. Лестница индивидуального профессионального роста представлена следующими ступеньками: Самообразование -Личный творческий план - Творческая лаборатория учителя, при этом необходимо учитывать условия учебного заведения, опираться на возможности, способности и особенности каждого педагога. Личный творческий план отражает индивидуальную образовательную траекторию по приобретению новых знаний, на основе которой интенсифицируется самостоятельная деятельность. Собранные за несколько лет планы показывают динамику самосовершенствования себя как учителя. Основная практическая задача состоит в определении направлений и перспектив профессионального и личностного роста, укрепление адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я -концепции учителя. Конструирование собственной педагогической системы происходит на основе анализа результатов собственной деятельности и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы. Личный творческий план учитывает потребность практики и нацеленность учителя на них. Педагог-исследователь, имеющий индивидуальный стиль работы, превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, способной к саморазвитию и личностному самоутверждению. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности является не только условием повышения качества образования, но и механизмом совершенствования педагогической техники, личностного роста учителя.
Если рассматривать повышение квалификации педагогов на уровне школы как целостную систему разнообразных педагогических действий, то ее проявление напрямую зависит от проводимой в школе научно-методической работы. Она отличается от традиционной своими целями и функциями, реализуется при обязательной разработке и апробации программ обучения учителей исследовательским умениям с учетом направления деятельности, в ходе которых происходит изменение педагогического сознания учителя, обретение им современной методологической культуры, исследовательской позиции в обучении и воспитании. Вовлечение педагогов в исследовательскую деятель-
ность становится эффективным способом повышения квалификации, совершенствования профессионального мастерства. В процессе самопоиска, самообразования происходит овладение структурой исследовательской деятельности, формируются элементы научного мышления, что, несомненно, оказывает положительное влияние на профессиональное развитие педагога. Работая над конкретной проблемой, учитель-исследователь подбирает и разрабатывает задания исследовательского характера; проектирует ситуации развития; стремится экспериментально подтвердить выдвинутую в начале исследования гипотезу. В результате исследовательской деятельности учителей возникают новые формы, методы, средства организации обучения учащихся. Создание условий для творческого роста учителей, переориентация их деятельности на современные ценности научно-педагогического творчества способствует развитию профессионализма учителей, их научноисследовательской подготовки как одного из приоритетов образования и требования времени. Таким образом, активный поиск эффективных методов, форм и средств повышения квалификации кадров, привел к тому, что на методическую службу школы возложена новая миссия - андраго-гическое сопровождение профессиональной деятельности учителя, когда педагог движется по индивидуальной траектории и сам делает выбор целей и средств повышения квалификации. Технологической основой формирования научноисследовательской компетентности учителя является разработка и реализация индивидуальной образовательной траектории через «включение» учителей в исследовательское пространство.
Данная модель реализуется в муниципальном образовательном учреждении Уренгойская средняя общеобразовательная школа №2. В ходе реализации программ экспериментальной площадки федерального уровня по проблеме «Формирование исследовательской компетентности учителя и компетенций учащихся в условиях сельской школы» и районного уровня «Создание школы - лаборатории научно-практического поиска методов и средств развития учащихся» формируется творческая индивидуальность личности учителя за счет многолетней целенаправленной работы по темам индивидуального и коллективного исследования, в ходе которой учитель работает в поисковом, экспериментально-исследовательском режиме, самостоятельно и непрерывно совершенствуя профес-
сиональное мастерство. Школа является обладателем Гранта Президента РФ, вошла в число 100 лучших школ России, является опорной школой Пуровского района, представляет данный опыт на районном, окружном и всероссийских уровнях.
Литература
1. Вертилецкая, И. Г. Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / И. Г. Вертилецкая. - Новокузнецк, 2007.
2. Громова, М. Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Т. Громова. -М., 2006.
3. Пилюгина, С. А. Повышение квалификации учителей в школе: методика андрагогического сопровождения профессиональной деятельности учителя [Текст] / С. А. Пилюгина //Инновации в образовании. 2006. - № 4.
4. Родионов, Б. А. Коммуникации как социальное явление [Текст] / Б. А. Родионов. - Ростов-на-Дону, 1984.
5. Романов, П. И. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования [Текст] : дис. ... доктора пед. наук / П. И. Романов. - Магнитогорск, 2003.
6. Селиванова, Н. Л. Теоретикометодологические основы исследования проблем воспитания [Текст] / Н. Л. Селиванова // Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. - Калуга : Ин-т усовершенствования учителей, 2000.
7. Середенко, П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам [Текст] : авто-реф. дис. ... докт. пед. наук / П. В. Середенко. - М., 2008.
8. Современная западная философия [Текст] : словарь. - М., 1986.
9. Шершнева, З. И. Становление исследовательских умений учителей в региональном постдипломном образовании [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / З. И. Шершнева. - СПб., 2008.
