CC BY
35
С.В. Шмачилина-Цибенко. Исследовательская рефлексия как критерий формирования... 65
5 Психология здоровья : учебник для вузов / под ред. Г.С. Никифорова. СПб., 2006.
6 Там же.
7 Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики. Тюмень, 2001.
8 Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопр. психологии. 2002. № 5. С. 18-33.
УДК 378.12
С.В. ШМАЧИЛИНА-ЦИБЕНКО
Краснодарский университет МВД E-mail: svsh58@pochta.ru
Исследовательская рефлексия как критерий формирования исследовательской культуры будущего социального педагога
В статье рассматривается исследовательская рефлексия как критерий формирования теоретического компонента исследовательской культуры социального педагога, раскрывается содержание исследовательской рефлексии с позиций философии и психологии.
Ключевые слова: исследовательская рефлексия, исследовательская культура, социальные проблемы, комплексные проблемы человека, социально-педагогическая деятельность.
S.V. SHMACHILINA-TSYBENKO Research Reflection as a Criterion to Form the Future Education Social Workers' Research Culture
The article explores research reflection as a criterion to form the theoretical component of education social workers' research culture and reveals the subject-matter of research reflection from the perspective of Philosophy and Psychology.
Key words: research reflection, research culture, social problems, education and social work.
Модернизация содержания высшего образования в условиях информационного общества, проводимая в последнее время, предъявляет высокие требования к качеству подготовки выпускника педагогического вуза. Мы солидарны с точкой зрения Н.Б. Крыловой, которая подчеркивает, что «качество образования» важно рассматривать, в основном, как определенную «культуру образования», поскольку понимание культуры (в одном из основных своих смыслов) состоит как раз в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления1. Следовательно, для повышения качества образования мы должны ориентироваться на систему образования, которая должна быть культуро-, социо- и личностносообразной. Важное место в этой системе принадлежит исследовательской культуре; ее можно рассматривать как функциональную составляющую профессиональной педагогической культуры, так как вся ее сущность «пронизана» рефлексивной деятельностью специалиста: умениями общаться, адекватно оценивать себя, планировать и контролировать свою деятельность.
Исследуя проблему формирования исследовательской культуры будущего соци-
ального педагога, мы установили, что критерием сформированности теоретического компонента выступает исследовательская рефлексия, поскольку «освоение культуры есть освоение критического рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры»2.
Теоретический компонент исследовательской культуры будущего социального педагога базируется на специфике социально-педагогической теории, которая обусловлена особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Он включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-педагогического знания; интеграцию возможностей различных наук с целью его извлечения, структуризации и развития; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов
© Шмачилина-Цибенко С.В., 2011
и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; выявление педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования. Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в деятельности социального педагога.
Потребность в исследовательской рефлексии возникает у социального педагога в связи с трудностями решения различных социальных проблем, в условиях дефицита социально-педагогических знаний, поскольку для социально-педагогической деятельности характерны процессы случайности и спонтанности, отсутствие образцов деятельности, которые гарантировали бы разрешение проблем.
Обращаясь к содержательной характеристике исследовательской рефлексии, необходимо отметить, что с философской точки зрения вся рефлексия — исследовательская, поскольку она определяется как принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания3.
Теоретические предпосылки исследования рефлексии в психологии были заложены С.Л. Рубинштейном в 1930-1940-е гг. Характеризуя два основных способа существования человека и, соответственно, два его отношения к жизни, он указывает, что при первом способе человек весь внутри жизни, всякое его отношение — это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие отношения к жизни в целом связано с тем, что он не выключается из жизни, не может занять позицию вне ее — для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии: она как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы4. Таким образом, для С.Л. Рубинштейна рефлексия и ее возможность обусловлены определенным уровнем развития человеческого сознания.
В современных исследованиях проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, т.е.
совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных работах разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя.
Проанализировав различные подходы к исследовательской рефлексии (О.С. Аниси-мов, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.), мы склонны придерживаться точки зрения В.В. Давыдова, который подчеркивает, что рефлексивный компонент является ведущим в теоретическом мышлении: рефлексия как умение выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности5. Результатом теоретической рефлексии становится некоторая новая система знаний, которая является относительно истинным отражением реальных зависимостей, но предполагает целый ряд допущений. Рефлексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания.
Выделяя обобщения двух видов — эмпирическое и теоретическое, В.В. Давыдов различает их по содержанию и способам формирования. Эмпирическое обобщение базируется на рефлексии осуществленной деятельности, на анализе ее содержания с целью выявления принципа или всеобщего способа ее реализации. Теоретическое обобщение отражает внутренние связи и отношения между объектами, выделяет существенные связи общего с частным и предполагает умение анализировать, выделять главное, сравнивать, абстрагировать и син-тезировать6.
Следуя логике нашего анализа, исследовательская рефлексия включает в себя различные виды рефлексии. Это связано, прежде всего, со спецификой социально-педагогической теории. Она объединяет знания, центром приложения которых, как отмечает И.Я. Зимняя, «является самостоятельное преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) при облегчающем (в том числе коррекционном, реабилитационном) содействии и непос-
С.В. Шмачилина-Цибенко Исследовательская рефлексия как критерий формирования... 67
редственной помощи другого человека — социального педагога или социального работника»7. Следовательно, для формирования исследовательской культуры социального педагога важно владение различными видами рефлексии.
Безусловно, системообразующую роль выполняет личностная рефлексия, поскольку ее ядро составляет мотивация деятельности будущего социального педагога. Он воспринимает свою деятельность с точки зрения не только общечеловеческих или профессиональных ценностей, но и исходя из собственной системы ценностей. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия, как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.
Онтологическая рефлексия развивает способность будущего социального педагога пребывать в логике содержания социально-педагогического знания, которое приближено к изучению и решению комплексных проблем человека в среде, с учетом воздействий, которые испытывает личность на всех этапах ее онтогенеза, социального становления и развития.
Социальная рефлексия — это рефлексия в коммуникациях и совместной деятельности. В.А. Лефевр считал, что позиция «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение8. Социальная рефлексия способствует развитию идеи гармонизации личности и общества и позволяет формировать интегративный взгляд на содержание исследовательской деятельности в области «знания» социальной педагогики, создает условия для раскрытия рамок личностного и социального опыта, обогащения его теорией решения социальных проблем, позволяет выстраивать иерархию проблем и способов их разрешения.
Рефлексивная деятельность будущего социального педагога будет неполноценной без использования научной рефлексии. Приступая к исследованию, будущий специалист
проводит: процедуру по выявлению и объяснению источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; устанавливает социально-педагогические факторы, обобщает, объясняет, истолковывает их; определяет принципы и способы социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования.
Содержание исследовательской рефлексии не будет раскрыто, если не обратиться к формам рефлексии, поскольку виды и формы охватывают рефлексию как психологический механизм в целом и переходят одна в другую. С этой целью обратимся к исследованиям И.С. Ладенко, который представляет формы рефлексии с позиции генетической логики9. В зависимости от сложности мыслительных процессов он выделяет различные формы рефлексии. С точки зрения пространственно-временной рефлексии автор выделяет ретроспективную, проспективную и интроспективную формы. Ретроспективная служит выявлению (воссозданию) и осознанию схем, средств и процессов социально-педагогической деятельности классиков российской педагогики. В проспективной форме выявляются и корректируются цели, схемы и средства исследовательской деятельности. При помощи интроспективной рефлексии осуществляются контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов, переоценка собственных действий, состояний и усилий в ходе выполнения деятельности.
Каждая их указанных форм рефлексии может реализоваться в условиях готового механизма понимания, называемого подведением под понятие, либо при его отсутствии. Рефлексия, которая разворачивается в условиях выделения новой познавательной задачи, поиска новых признаков объектов и образования новых понятий, является продуктивной и выступает механизмом осознания в становлении понятийного аппарата и категорий социальной педагогики. Специфика понятийного аппарата социальной педагогики заключается в том, что одни ее понятия отражает проблему клиента, а другие — решение проблемы. В качестве интегративного элемента выступает «социальное». Между тем понятия, отражающие проблему клиента, требуют ее разрешения на самых различных уровнях, что, в свою очередь, приводит к вве-
дению новых или переосмыслению старых понятий. Таким образом, происходит расширение понятий, отражающих разрешение проблемы: например, социальная дезадаптация — социальная профилактика, ресоциа-лизация, социальная коррекция и т. д.
Резюмируя вышесказанное, мы определим исследовательскую рефлексию как проблемное рассмотрение и реконструкцию самого знания, направленное на анализ его содержания и моделирование способов его познания субъектами социально-педагогической деятельности. Как видим, исследовательская рефлексия носит интегративный характер и связана с пониманием субъектами совокупности методов и средств с точки зрения их адекватности целям исследовательской деятельности, ее предмету и результату.
В качестве ее показателей можно выделить следующие:
осознание ценности интеграции различного вида знаний, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения;
знание способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования;
умение выделять ресурсы, необходимые для развития системы социально-педагогической помощи и поддержки;
способность адаптировать выбранные методы или их систему к конкретным условиям;
выявление фактов кризисного состояния социума и личности и оперирование ими;
умение обнаружить, воссоздать и проанализировать схемы и средства социально-педагогических процессов, имеющих место в прошлом, настоящем и будущем10.
Для развития исследовательской рефлексии будущего социального педагога необходимы соответствующие условия, которые должны быть приспособлены к многообразию личностных потребностей и характеризоваться гибкостью, вариативностью, мобильностью. В комплекс условий, обеспечивающих развитие исследовательской рефлексии будущего социального педагога, входят: диа-логизация социально-педагогического процесса, его гибкая регламентация в социуме, участие в различного вида проектах.
В развитии исследовательской рефлексии будущего социального педагога диалоги-зация социально-педагогического процесса приобретает своеобразную познавательную и аксиологическую ценность в связи с тем, что
современные подходы к диалогу отражают его сущностную исследовательскую основу. Включение диалоговых отношений в содержание непрерывного педагогического образования способствует формированию образовательного пространства на всех его уровнях: знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, опыта ценностно-эмоциональной ориентации. Таким образом, диалог выступает как совместный и коллективный поиск индивидуального решения образовательных проблем. Это позволяет вести речь о творческой направленности мышления будущего педагога, развитие которого невозможно в жестко заданной организации педагогического процесса. В связи с этим возникает необходимость в таком условии, как гибкая регламентация педагогического процесса в социуме. Она может быть достигнута за счет процессуальной интеграции, которая осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения занятий. Это будет проявляться: в интеграции довузовской, вузовской и послевузовской подготовки, создании альтернативных довузовских объединений в виде многопрофильных школ и интегративных программ; во взаимосвязи базовых и специальных дисциплин стандарта, оптимальном распределении времени на самостоятельную работу, организации работы в малых исследовательских группах, творческих мастерских; в изменении функции преподавателя как академического консультанта и тьютора, что позволит проводить практические занятия на базе различных учреждений, а также организовать совместные занятия студентов-старшекурсников и практикующих педагогов; разрабатывать индивидуальные программы повышения квалификации для работающих педагогов. Благодаря этому возможно участие в различного вида проектах, в том числе и зарубежных. Создание исследовательского социально-педагогического проекта — это совместная опытно-поисковая работа, направленная на процесс коллективного творчества студентов, преподавателей, практикующих педагогов и ученых.
При соблюдении этих условий исследовательская рефлексия выступает основой творческой самостоятельности будущего социального педагога и помогает адаптации и развитию системы социально-педагогической помощи и поддержки.
С.Д. Поляков. Скаутизм как инновационное явление
69
Примечания
1 Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М., 2007. С. 132.
2 Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы 4-го Всесоюз. съезда Об-ва психологов СССР. Тбилиси, 1971. С. 686-687.
3 Философский словарь. М., 1983.
4 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2001.
5 Давыдов В.В. Указ. соч.
6 Там же.
7 Зимняя И.Я. Социоэкология личности — наука о социальной работе // Соц. работа. 1992. № 5. С. 76.
8 Лефевр В.А. От психофизики к моделированию души // Вопр. философии. 1990. № 7. С. 25-31.
9 Ладенко И.С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия. Образование и интеллектуальные инновации : материалы Второй Всерос. конф. «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995.
10 Шмачилина С.В. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-методологический аспект. Новосибирск, 2005.
УДК 337.018.26
С.Д. ПОЛЯКОВ
Ульяновский государственный педагогический университет E-mail:polyakov@mail.ru
Скаутизм как инновационное явление
Статья посвящена анализу проблемы распространения российского скаутизма как инновационного явления для сфер педагогики и детства.
Ключевые слова: скаутизм, инновация.
S.D. POLYAKOV Skautizm as the Innovative Phenomenon
Article is devoted to the analysis of a problem of distribution Russian skautizm as innovative phenomenon for our pedagogical and children's validity.
Key words: skautizm, innovation.
При изучении скаутизма как инновации рассмотрим его определение. Согласно одному из первых отечественных исследователей социальных инноваций А.И. Пригожину, инновация — это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу — организацию, поселение, общество, группу — новые, относительно стабильные элементы1. Прокомментируем это определение. Во-первых, инновация — не мгновенное, единовременное явление, а процесс. Во-вторых, этот процесс не стихийный, у него есть «авторы», которые преследуют цель — внести изменения (обычно авторов нововведений называют инноваторами). В-третьих, изменение вносится в определенную, в той или иной мере организованную людскую общность, например коллектив. И, наконец, это изменение ведет к появлению в общности новых устойчивых элементов: ис-
пользуемых норм деятельности и общения, целей, ценностей, обновленной среды и т. д.
У любого процесса есть начало, он развивается, проходя определенные этапы и достигает результата. В инноватике это называется «жизненным циклом нововведения». В него входят стадии зарождения нового, освоения его на определенном объекте, диффузии (распространения на другие объекты), рутинизации (превращение нововведения в традицию). Конечно, инновационный процесс может прерваться на любой из стадий и, что особенно важно, неузнаваемо изменить (деформировать, развить) первоначальное ново введение.
Под инновацией в педагогической ин-новатике (науке о закономерностях инновационных процессов, т. е. возникновения, распространения, освоения нового в педагогической практике) подразумевают и само возникшее новое (новшество) и процессы, с
© Поляков С.Д., 2011
