Научная статья на тему 'Исследовательская деятельность студентов в системе педагогической подготовки в Европе'

Исследовательская деятельность студентов в системе педагогической подготовки в Европе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
256
48
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Исследовательская деятельность студентов в системе педагогической подготовки в Европе»

Образование за рубежом

сначала к воз-к устойчиво-[ межинститутс-цейся в различ-5, включение ис-гутов в состав выс-| Кестон колледж -университета) и : ряда научных , приведшие к в истории-чес-Межинститу-иоддерживалась г^ъствами, иногда с рыночными или могла [ оценки учебны-1а экономии, аба производ-г рыночного под-быть следствием теских союзов чтобы ис-

I.

ей межвузовс-вгокампусная ! решения прини-сееграции опреде-, а также ви-л. Например, иелье и регио-я) организа-университета, самостоятель-программ Один из них нонаучных и ориентиро-[у. управление и , языки, иску-I цикла. Одна-ают в прог-1меты, имеют систему и обут подготовки . шуе^аце с!е

еиге)" >то декларацию стран, а усло-

вия Лиссабонской Конвенции признают более 50 стран. Таким образом, впервые в мировой истории (стоит вспомнить, что и первые университеты тоже появились в Европе) формируется единое европейское образовательное пространство, в котором деятельность национальных систем высшего образования будет осуществляться на основе общей стратегии, политики, целей и принципов, единых или близких моделей организации учебно-научной деятельности, взаимопризнанных систем обеспечения качества, свободного обмена студентами, преподавателями и исследователями, последовательного превращения национальных университетов в европейские научно-образовательные комплексы, обеспечивающие подготовку специалистов для общеевропейского рынка труда.

Источники и литература:

1. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Заключительный доклад Всемирной конференции по высшему образованию - Париж, ЮНЕСКО,

5-9 октября 1998 г.

2. Договор о Европейском Союзе. Ст. 126, п. 1

3. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of

Education. Convened in Bologna on the 19th of June 1999 http://www.ntb.ch/SEFI/bologna-dec.html

4. Чистохвалов B.H. Основные направления интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. - М, 2002. .

5. Jette Kirstein. Information on Learning Structures in Higher Education in EU/EEA coun-tries.Project Report "Trends in Learning Structures in Higher Education. Bologna Forum 18-19 June 1999.

6. Зверев H.M. Лиссабонская конвенция: справедливость - превыше всего// Платное образование, 2004.

7. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Париж, 1998.

8. UNESCO Statistics. Foreign students by host region and region of origin, 1996.

9. Эланд P. Наднациональные организации и транснациональное образование. //Транснациональное образование: возможность доступа или создание препятствий. Бухарест, СЕПЕС ЮНЕСКО, №3, 2000.

10. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. Париж, 1998. С. 28.

11. World education report 2000. UNESCO Publishing. Paris, 2000.

12. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции министров высшего образования Берлин 19 сентября 2003 года. С. 7. www.rcenter/spb.ru: 8101 /bolonsk/communic.shtml

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ В ЕВРОПЕ

С. А. Радионова, аспирант ИПП ПО РАО

Компаративные исследования в сфере организации исследовательской деятельности студентов в системе педагогического образования представляют особый интерес и ценность в периоды глубоких качественных изменений, нового видения задач и роли образования и воспитания в современном обществе.

Научно-технический прогресс, на пути которого находится цивилизация XXI века, сулит власть и работу тем, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллек-

туальные способности - способности к анализу, синтезу, оценке, а также гибкость ума и творчество [1].

В своем исследовании Ф.Л. Ратнер отмечает, что "организация научной деятельности студентов в условиях динамичных рыночных отношений требует всестороннего анализа нового адекватного типа личности студента". Речь идет о субъекте, способном в условиях "подвижного, альтернативного и открытого общества" к саморазвитию, самообновлению. У данного субъ-

I

екта должна быть сформулирована личностная позиция свободного выбора вида, способов и форм деятельности, усвоенных им на высоком профессиональном уровне; он должен быть подготовлен к постоянной смене своих профессиональных ориентации:, т.е. иметь высокий уровень профессиональной мобильности [3, С. 39].

Специально организованная исследовательская деятельность позволяет студентам включиться в изучение педагогических идей, технологий; познакомиться с новейшими достижениями педагогической науки и передового педагогического опыта в сфере образования; научиться выявлять актуальные педагогические проблемы; анализировать и критически оценивать различные точки зрения на решение той или иной проблемы, конкретной задачи; моделировать профессиональные действия по предложенным технологиям; проводить самоанализ и самооценку своей профессиональной деятельности [2].

Педагогическая наука в последнее время рассматривает учебный процесс в профессиональной школе как средство формирования готовности студентов к исследовательской деятельности в единстве с развитием личности, а научная деятельность студентов признана одним из приоритетных направлений развития инновационных процессов в сфере непрерывного профес-сионально-педагоги-ческого образования за рубежом и в России.

Анализ зарубежной литературы показал, что в европейских педагогических заведениях активизируется процесс обеспечения единства научной и учебной подготовки путем широкого привлечения студентов, к научно-исследовательской и экспериментальной работе.

К примеру, во Франции, Венгрии, Германии не только государственные и национальные образовательные стандарты указывают на обязательное вовлечение студентов в научные исследования, но и некоторые отделения вузов одним из требований к абитуриентам определяют наличие

выполненного и защищенного научного проекта. В педагогическом университете Будапешта в требованиях к уровню образованности будущего учителя обозначены "понимание природы научного познания" и "развитие способностей, необходимых для проведения научного исследования".

В зарубежной педагогической школе происходит пересмотр целей и содержания образования. Здесь речь идет в первую очередь о формировании творческого потенциала личности студента, потребности самореализации, самовыражения не только в период обучения в вузе, но и на протяжении всей жизни. Происходит переориентация цели учебного процесса с обучающей на развивающую, где результатом является модель специалиста, отвечающая следующим критериям: профессиональная мобильность, способность адаптироваться к информационному пространству, высокий уровень интеллекта, знаний и умений, творческие способности, критическое мышление, самостоятельность.

Зарубежные ученые (Brookfield S.D., Buchberger F., Campos B.P., Collier G., Csermely P.) сходятся в том, что одной из важнейших задач образования является формирование готовности войти в новую ситуацию (вопрос или проблему), для которой нет известного решения; определить способы влияния на ситуацию, найти ответ на вопрос, решить проблему. В процессе исследования студент выясняет факты для установления и сопоставления связей. Для этого он использует весь спектр полученных знаний и доступных источников с целью интерпретации данных, приведения их к единому знаменателю и защите своего открытия. Проводя исследование, студент развивает "интеллектуальное самополага-ние" (self-reliance), поскольку он не может просто найти в книге правильный ответ.

Таким образом, в этих условиях исследовательская деятельность студентов развивается согласно определенным закономерностям:

- появляются новые формы ее организации;

- осуществляется преемственность в обучении студентов исследовательской деятельности (школа - (колледж) вуз - аспирантура);

- развиваются субъект-субъектные отношения в исследовательской деятельности.

В типичной образовательной ситуации реализуется стандартная позиционная схема "преподаватель" - "студент", т. е. "трансляция знаний" - "усвоение знаний". При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, они не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара "коллега-коллега". Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

Здесь мы подошли к необходимости рассмотрения подходов европейских ученых к трактовкам ключевых понятий "исследование", "научное исследование", "исследовательская деятельность".

В зарубежной литературе научное исследование понимается как оригинальное открытие, рождающее новое знание. Термин "исследование" также включает открытие уже существующего знания в новом ракурсе.

Среди зарубежных исследователей не существует согласия на предмет определения базовых понятий. К примеру, Керлин-гер считает, что "Научное исследование -это систематическое, контролируемое, эмпирическое и критическое исследование гипотетических предположений о допустимых природных явлениях" [5]. По мнению Дэвида Вудхауза исследовательская деятельность есть интеллектуально контролируемое научное исследование, которое и через открытие и систематизацию ведет к приобретению знания новой информации

или развитие и дальнейшее осознание существующей информации и практики [8, р.42]. По мнению ряда европейских ученых (Stones Е., Sutton C.R., Winter R., Zuffiaurre В.), поиск литературных источников для написания научных статей тоже есть в своем роде исследование.

Считается, что студент-исследо-ватель не только владеет знаниями о фактах, но задает критические вопросы, умело оперирует данными, определяет статистическую ценность фактов. Более того, студент-исследователь обладает компьютерной грамотностью, способностью работать самостоятельно и в коллективе, он не нуждается в постоянном контроле, всегда помнит о целях, заканчивает работу в установленные сроки и получает удовольствие от того, чем занимается. (Morris S., Stones Е., Zuber-Skerritt О.)

Таким образом, в Европе исследовательская деятельность в самом широком смысле определяется как:

- активный учебный процесс, способствующий развитию критического мышления и умения самостоятельно решать проблемы;

- эффективный механизм для групповой работы и развития навыков общения;

- процесс, в котором главным результатом является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате научного поиска и представленный в стандартном виде;

- процесс, состоящий из определенных этапов: определение проблемы, анализ имеющихся исследований по теме, выбор стратегии научного поиска и необходимых методов исследования, сбор данных, их интерпретация, написание научной работы.

В европейских педагогических учебных заведениях определяющим фактором в подготовке будущих учителей является формирование не конкретных прикладных знаний, а интеллекта, как результата гуманитарных знаний, способности к послевузовскому самообучению. Это предопределяет переход на новые технологии обучения, в которых наиболее сложные вопросы

являются предметом лекционного курса и семинарских занятий, а основной объем информации формируется в результате самостоятельной исследовательской работы. В связи с этим снижается количество аудиторных часов, и акцент переносится на самостоятельную работу и гуманитарную составляющую. Однако это не значит, что лекция и семинар не предполагают наличия и формирования исследовательских навыков у студентов.

Лекция являлась (а в России и до сих пор является) основной формой обучения студентов на педагогических отделениях в европейских странах. Задачи лектора, согласно отчету специальной комиссии Д. Хейла по методам преподавания в университетах должны сводится к следующему: донести до студентов информацию, недоступную для них в других источниках в понятной форме; изложить логически обоснованную научную точку зрения по изучаемому вопросу, раскрывая не только содержание и структуру материала, но и концептуальные подходы к нему; в ходе лекции показать студентам основные способы научного мышления: анализ, синтез, логическое построение, выводы, оценку; побуждать студентов к критическому анализу и пересмотру собственных представлений о предмете; возбуждать интерес к преподаваемой науке [7].

Совершенно очевидно, что студент предстает активным участником учебного процесса, однако, перечисленные задачи не могут успешно решаться при большом количестве студентов. Так, в Европе лекция уже перестала быть основной формой подготовки будущих учителей и уступила место работе с малыми группами. Однако ничто традиционное не исчезает без следа, и в европейских странах появляются новые методы предъявления лекций и контроля понимания учебных целей курса. К примеру, английские ученые из университета Ливерпуля Нортон Л., Хорн Р. и Томас С. разработали так называемый "Опросник Учебных Целей" (The Learning Objectives

Questionnaire) [6]. Данный опросник выполняет функцию альтернативного оценочного инструмента учебного курса и может быть адаптирован к любому предмету. Составляющей опросника является система высказываний, выявляющих степень понимания материала, который лектор хочет донести до студентов.

Преимущества данного метода оценки определяются следующим образом:

1. Цели, которые ставит лектор, специфицированы и ясно отражают в лекции то, что определено как наиболее важное, вне зависимости от предпочтений и настроя самих студентов.

2. Данный вид работы стимулирует лектора на то, чтобы концентрировать свое внимание в ходе лекции на тех моментах, которые он хотел бы, чтобы студенты обязательно поняли.

3. Концентрация на учебных целях способствует более эффективному определению возможностей модификации для улучшения действенности курса.

4. Студенты уже в ходе лекционных занятий применяют исследовательские умения критического восприятия и оценки учебного материала; развивается способность к самостоятельному осмыслению проблемы, что препятствует развитию реп-родуктивности восприятия окружающего, потреблению готовых идей и ведет к выработке собственного отношения не только к содержанию, но и способу подачи информации.

Формы опросников могут варьироваться в зависимости от специфики учебного курса, но принципы остаются те же. Процесс выглядит следующим образом:

1. В начале опросника в общей форме предполагается студентам инструкция для объяснения основной причины подобного метода оценки, который центрируется на личном восприятии студентом успешности достижения учебных целей лекции.

2. Лектор отбирает ключевые аспекты лекции, подлежащие оценке, и представляет их в виде простых утверждений. Не су-

Образование за рубежом

опросник вы-гнвного оценоч-курса и может «у предмету. Сос-яляется система ^•х степень пони-:гктор хочет до-

метода оценки [ образом: • лектор, специ-■ в лекции то, важное, вне и настроя

соты стимулирует сентрировать свое за тех моментах, : студенты обя-

учебных целях в ному опреде-юлнфикации для курса.

: лекционных за-ельские уме-и оценки гея способ-осмыслению ■гет развитию реп-окружающего, [ н ведет к выра-[ не только к 5у подачи инфор-

I могут варьировать-фики учебного вмотся те же. Прообразом: в общей форме инструкция для дичины подобного центрируется на ргягом успешности

й лекции, г ключевые аспекты ■сяке, и представля-пверждений. Не су-

ществует ограничения для количества целей, однако для оценки рекомендуется свести их как максимум до трех.

3. Лектор обращается к студентам с просьбой оценить каждую цель по пятибалльной шкале: Очень успешно (Very successful); Успешно (Successful); Не уверен (Unsure); Неуспешно (Unsuccessful); Очень неуспешно (Very unsuccessful), что в баллах соответствует 5, 4, 3, 2, 1. Таким образом, высший балл означает позитивную оценку, а низший указывает на то, что или цели были сформулированы неудачно, или необходимо пересмотреть структуру лекции.

4. Проводится подсчет баллов по каждой цели в отдельности и общий балл за все аспекты лекции.

5. Последний этап предполагает постановку открытого вопроса: "Что есть то единственно важное, которое как Вам кажется, Вы усвоили из...?"

Этот вопрос основан на так называемом минутном документе "minute paper" Анджело и Кросса, где они предлагают после каждого занятия просить студентов написать короткие ответы на два вопроса о том, чему они научились (или что узнали), и что, по их мнению, осталось неизученным (непонятым). Эта идея была адаптирована для опросника учебных целей лишь частично - студенты сообщают о полученном новом знании.

Ученые утверждают, что преимущество этого метода состоит в том, что лектор четко может проследить моменты, вызвавшие недопонимание и обсудить их на следующем же занятии, не откладывая в долгий ящик. Этот факт доказывает, что можно найти большее количество путей для выяснения степени понимания материала студентами, степени взаимопонимания между студентами и преподавателем. Кроме того, опросник может быть адаптирован и к семинарским занятиям, и к оценке владения профессиональными и исследовательскими навыками.

Далее приведем примеры опросника одного и того же формата, но для оценки разных элементов учебного курса по пси-

хологии - лекции, семинара и уровня владения профессиональными и исследовательскими навыками.

Опросник Учебных Целей

Этот опросник составлен с тем, чтобы выяснить, насколько успешно, по вашему мнению, мы достигли целей курса. Для различных элементов курса представлены определенные цели. Наша задача установить, действенны ли они, поэтому, пожалуйста, будьте искренни! Напротив каждой цели обведите кружочком соответствующий значок, наиболее точно отражающий вашу точку зрения, где ОУ = Очень успешно, У = Успешно, НУ = Не уверен, Н = Неуспешно, ОН = Очень неуспешно.

Важным в процессе исследовательской деятельности является наличие способности адекватно воспринимать, понимать, оценивать свою и чужую деятельность на основе развитого рефлексивного мышления и адекватности самооценки. Поэтому приведенный выше опросник безусловно служит достижению обозначенной цели.

Что касается семинарских занятий, то в России они всегда являлись традиционной формой групповой работы, когда один или несколько студентов готовят сообщение по определенному вопросу, докладывают его всей группе, после чего происходит обсуждение данного вопроса под руководством преподавателя. Следует отметить, что семинары в российских учебных заведениях особо не отличались разнообразием методов проведения, по крайней мере, до настоящего времени.В Англии, к примеру, варьирование методов происходит в основном за счет смены предмета обсуждения. В качестве предмета может быть использован не только доклад одного из студентов, но и специальный кинофильм, аудиозапись, факты из школьной практики.

Форма организации семинаров претерпевает эволюционные изменения - от традиционной "вопрос-ответ" до наиболее популярных и рекомендуемых сегодня в европейских учебных заведениях кейсов. Эффективность организации подобных семинаров определяется возможностью ими-

тации принятия педагогических решений в различных ситуациях на основе суммы гуманитарных знаний путем проигрывания вариантов по заданным или вырабатываемым самими студентами правилам. Достоинством этой формы организации семинаров является качественное улучшение обмена идеями в группе. Семинары на основе кейсов помогают освоить правила дискуссий, так как все принимают участие в исследовании, анализе и сопоставлении различных точек зрения. Кейсы широко используются в качестве инструмента оценки промежуточных знаний по теме.

Как правило, дискуссия принимает следующие организационные формы:

- заседание экспертной группы (panel discussion). Экспертную группу составляют шесть-семь студентов во главе с председателем. Вначале заданная проблема обсуждается участниками этой группы, а затем позиции экспертов излагаются остальным студентам;

Большое значение на семинарских занятиях придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать корректные вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны навыки логического мышления и умения делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно и грамотно формулировать свою точку зрения.

- форум (forum), обсуждение, в ходе которого экспертная группа вступает в обмен мнениями с аудиторией;

- дискуссия в форме пирамиды (pyramid discussion) характеризуется постепенным увеличением числа обсуждающих заданную тему или проблему, пока в обсуждение не включится вся группа [4].

Дискуссия может заканчиваться сооб-

Учебные цели для лекции о личностно ориентированной теории Карла Роджерса

Понять основные принципы теории и возможности ее применения ОУ У НУ H OH

Понять, что теория есть всего лишь теория, и имеет как слабые стороны, так и сильные ОУ У НУ H OH

Осознать степень влияния детского опыта на формирование взрослой личности ОУ У НУ H OH

Что есть то единственно важное, которое, как Вам кажется, Вы усвоили из лекции?

Учебные цели для семинара по выполнению упражнений на практике

Применить некоторые теоретические принципы передачи информации в реальных жизненных условиях ОУ У НУ H OH

Способствовать развитию большего самосознания ОУ У НУ H OH

Положить начало установлению доверия между членами группы ОУ У НУ H OH

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Что есть то единственно важное, которое, как Вам кажется, Вы усвоили из семинара?

Учебные цели для индивидуального оценивания умений работы на семинарском занятии

Развивать умения устного выступления ОУ У НУ H OH

Стимулировать дальнейшие размышления о предмете изучения ОУ У НУ H OH

Критически оценивать выступления других студентов ОУ У НУ H OH

Что есть то единственно важное, которое, как Вам кажется, Вы усвоили из семинара?

№ семинарских за-ееым внимательно весглника, вступать рректные вопросы, Илу обсуждаемой ке-г-нки собеседни-ая» ки логического гп, умозаключе-ршия, проводить ■рететы, выявлять свои. Эффектив-чребует быстроты ■временно и гра-> точку зрения.

i Роджерса

f Н ОН

у Н ОН

У н ОН

в лекции?

сктике

н ОН

н ОН

н ОН

- чинара?

е- ¿греком занятии

г Н ОН

у Н ОН

V Н ОН

в семинара?

■аение, в ходе raft вступает в обмен

е пирамиды (руга-шуется постепен-I обсуждающих за-tvy. пока в обсуж-группа [4]. ■анчиваться сооб-

щением-отчетом (reporting back) об итогах обсуждения. Один из участников группы получает задание обобщить итоги совместной работы, прокомментировать ход поиска и сообщить результаты. Такое устное сообщение-отчет является важной заключительной частью групповой работы, способствует целенаправленному развитию креативности, повышает активность и ответственность всех участников полилога, способствует обучению студентов технике и технологии мыслительных действий. В итоге достигается максимальная эффективность совместного научного поиска.

Исследовательская деятельность в процессе педагогической подготовки рассматривается в контексте модернизации образования, в частности, исследовательские умения самым непосредственным образом влияют на формирование ключевых компетенций специалиста, определенных Советом Европы. Поэтому проблема обучения студентов основам научной исследовательской деятельности в европейских педагогических заведениях является одной из приоритетных.

Рецензии

Литература:

1. Де Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности" // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - №1. - С. 17-38.

2. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа (гимназия): Автореферат дисс... канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 26с.

3. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: Дисс... .докт. пед. наук. - Казань, 1997. - 324с.

4. Jordan, R. R. English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: CUP. - 2001. - P. 321.

5. Kerlinger, F.N. Foundations of behavioral research. Educational and Psychological Enquiry. Holt, Rinehart & Winston. - 2002. - 140 p.

6. Norton, L., Horn, R., Thomas, S. Innovatory courses: matching lectures' objectives with students' perceptions and academic performance. Oxford: The Oxford Centre for Staff and Learning Development. Part X, chapter 30. - 2002. -PP. 331-343.

7. Report of the Committee on University Teaching Methods (The Hale report). - London: HMSO. - 1994. - 117 p.

8. Woodhouse, D. Auditing research and the research/teaching nexus. New Zealand Journal of Educational research.. - 2003. - №33. - PP. 39-53.

КАКОЙ ДОЛЖНА БЫТЬ ПОДГОТОВКА КАДРОВ ДЛЯ СЕЛА

Н.М.Якушкин, заместитель министра сельского хозяйства РТ, кандидат сельскохозяйственных наук

В конце 2004 года РИЦ "Школа " было издано пособие для руководителей и педагогов ССУЗ "Подготовка специалиста среднего звена для села: какой ей быть?", подготовленное творческим коллективом авторов под руководством доктора педагогических наук, профессора П.Н. Осипова (соавторы - Двояшкина К.Н., Климова И.К., Сунгатов B.C., 164 е.).

Предлагаем одну из рецензий на это пособие.

В условиях перехода к рыночной экономике агропромышленному производству

требуются новые руководители и специалисты. Следовательно, нужны новые подходы и безотлагательные решения в сфере кадрового обеспечения АПК.

Особая роль в обеспечении современного аграрного производства квалифицированными кадрами отводится учреждениям среднего профессионального образования (техникумам, колледжам), которые пользуются спросом у сельского населения и это хорошо: именно сельский житель, получив образование, чаще всего возвращается в село.

Авторы совершенно справедливо отмечают, что одним из важнейших противоречий в подготовке кадров АПК является, с одной стороны - потребность в специалистах, способных и готовых трудиться в сельскохозяйственном производстве, а с другой - их нежелание делать это. Не может не беспокоить и противоречие между основным назначением сельскохозяйственных учебных заведений: подготовкой кадров для села и "вымыванием" в них основных профессий. Все это, несомненно, актуализирует рассматриваемую авторами пособия проблему.

Представленная рукопись имеет стройную структуру: на основе анализа отечественного и зарубежного опыта аграрного образования, непосредственного многолетнего наблюдения практики, бесед с руководителями и педагогами ССУЗ сельхозпро-филя, результатов специально проведенных исследований в этих учебных заведениях авторы показывают обусловленность подготовки специалистов сельскохозяйственного производства его состоянием, дают характеристику состояния подготовки специалистов в ССУЗ сельскохозяйственного профиля, обосновывают требования к ним, перспективы их развития.

Интересен материал, характеризующий социально-психологические особенности студентов и педагогов ССУЗ сельхо-зпрофиля, конкретный опыт, как отечественный (на примере Буинского ветеринарного техникума), так и зарубежный (на примере Англии), опыт подготовки специалистов для сельского хозяйства.

В предлагаемом пособии представлена концепция развития сельскохозяйственных учебных заведений как образовательных комплексов. При ее разработке учитывался опыт образовательных комплексов, анализировались проблемы, отражающие объективную необходимость реформирования системы образования; использовались результаты научно-педагогических исследований, изучались особенности реализации общего и различных ступеней профессионального образования, постановки образования взрослых в современных условиях модернизации образования, учитывались результаты исследований в области педагогики, социологии, экономики и других наук; рассматривались концепции непрерывного общего и профессионального образования, ориентированные на социально-экономические преобразования в АПК и отвечающие решению задач создания и развития системы непрерывного профессионального образования.

Безусловно, что в представленном пособии обосновываются лишь основные исходные позиции, раскрываются ведущие ориентиры, определяются основные условия и их главные требования, обеспечивающие успешность практической реализации предложенной концепции. Авторы и сами признают, что предложенная концепция - всего лишь вариант осмысления такого нового и развивающегося явления в образовании, как образовательные комплексы.

Несомненно, что пособие будет полезно руководителям и педагогам учебных заведений сельскохозяйственного профиля.

Объем 4 п. л. 70x100'/|6. Тираж 1000 экз. Заказ № А-191 ООО "Слово". 420066, г. Казань, ул. Декабристов, 2.

Отпечатано в типографии ОАО ПИК «Идел-Пресс» в полном соответствии с качеством предоставленных материалов. 420066, г. Казань, ул. Декабристов, 2

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.