CC BY
34
LINA KRIVSHENKO
linusja2012@ukr.net graduate student, Sumy specialized school № 25 for levels I-III Sumy, Dekabrystiv Street, 80
THE INVESTIGATION OF TEACHING DIALOGUES IN FOREIGN AND NATIVE
PEDAGOGICAL SCIENCE
The article deals with foreign and native scientific theoretical and individual methodological principles of using the dialogue as a means to modernize educational processes in preparing teachers for teaching dialogue interaction at a class. Dialogue interaction can be realized in the paradigm of personally oriented education, which confirms the idea ofpartnership, cooperation, attention to the growth of the personality of the teacher and student, student and teacher, their creative self-realization, namely, in heuristic learning, based on a heuristic (Socratic) dialogue. The expediency of the educational dialogue lies in its subject-subjective and heuristic entity with increased amount of independent search, reconstructive, constructive and heuristic learner's activity. The focus is on the Socratic Dialogue as the primary source and component of innovative education as well as cognitive, creative, heuristic learner's activities. The dialogue is considered to be a powerful way of the current and future teachers' continuous professional self-improvement. The conditions under which the dialogue becomes humanistic, equal, productive means of study have been determined. The students' activity ofposing questions is singled out as an integral part of the heuristic educational dialogue. An important emphasis is placed on the fact that personal development implies the ability to get engaged in dialogues, primarily through inquiry. A modern teacher of elementary school in the conditions of the New Ukrainian School must be capable to organize heuristic educational dialogue, have the skills to apply it in the educational process as a means of attitude to the culture of the individual and the culture of society. According to this, the dialogue requires careful teacher's preparation, which has a theoretical and practical basis for its application. Therefore, the article presents separate methodological advice of experts on the peculiarities of organizing and conducting a heuristic educational dialogue in elementary school. The sequence of teacher training for dialogue is outlined, in addition, the most common and most appropriate methods of creating heuristic situations in primary schools are described in order to develop the cognitive interests of children and to encourage them to raise questions. The ways to motivate younger students to the activity of posing questions by means of introducing games and competition, giving preference in the inquiry are stipulated. Schoolchildren perform cognitive actions from algorithmic to creative.
Keywords: dialogue, Socratic dialogue, heuristic educational dialogue, activity of posing questions, heuristic activity, self-perfection.
Концепщя Ново! украшсько1 школи, змши, що ниш вщбуваються в суспшьств^ потребують вщ сучасного педагога використання шновацшних моделей, технологш, форм i методiв навчання, що грунтуються на сшвпращ мiж викладачем i студентом, учителем i учнем, суб'ект-суб'ектнш дiалоговiй взаемоди та активiзують !х творчо-тзнавальну дiяльнiсть. Втизняна й зарубiжна педагопка наголошуе на доцшьносп застосування дiалогу в навчанш, висвгглюючи певш особливосп його застосування. Однак до сьогодш традицшна освга залишаеться переважно монолопчною, стверджуючи авторитарний характер осв^нього процесу. В зв'язку з цим проблема оргашзаци навчання на засадах дiалогу е дуже актуальною.
Дослщження втизняних i зарубiжних науковцiв переконливо доводять необхщшсть перетворення навчального процесу в дiалог i розкривають сутшсть дiалогiчного типу навчання (А. Алексюк, Л. Бурман, I. Глазкова, Л. Вовк, М. Барбалю, Т. Довженко, М. Свтух, С. Золотухiна, О. Кондратюк, Л. Кондрашова, А. Король, М. Лазарев, В. Лозова, В. Морозов,
0. Савченко П. Фрейре, А. Хуторськой та ш.). Окрiм цього, умови й вимоги щодо устшно! оргашзаци дiалоговоl взаемоди, експериментально перевiренi технологи й моделi оргашзаци тдготовки майбутнiх фахiвцiв, зокрема майбутшх i дiючих учителiв, на засадах рiвноправного дiалогу висвiтлено у працях О. Адаменка, В. Вихруща, В. Гриньово!, В. Свдокимова, Л. Зеленсько!, С. Золотухшо1, О. ^ново!, М. Лазарева, В. Лозов!, Н. Побiрченко, Т. Плохути,
1. Проценко та шших сучасних науковцiв У наукових роботах О. Волошенко, Н. Дудшченко, В. Загвязинського, I. Зязюна, Н. Максименко, Л. Мшьто, С. Сисоево1 розкриваються концептуальнi положення професiйноl тдготовки майбутнього вчителя до творчо1 дiяльностi. Аналiз професiйноl пiдготовки майбутнiх учителiв у контекстi особистiсно зорiентованоl осв^и представлено в дослiдженнях I. Беха, О. Гохберг, Л. Карташово1, В. Луценко й ш. Проблемам
комушкативно! взаемоди вчителя й учнiв, пiдготовки майбутнього вчителя до комушкативно! професшно! дiяльностi присвяченi науковi працы М. Васильево!, М. Демидово!, В. Калiш, I. Комарово!, О. Кузьменко, В. Полторацько! й iн. Однак наявнi лише окремi дослiдження (А. Король, К. Лазарева, М. Кондратюк) щодо тдготовки вчителя початково! школи до систематичного використання навчального дiалогу в осв^нш дiяльностi.
Мета статтi - здшснити теоретичний аналiз сутностi й особливостей застосування евристичного навчального дiалогу в зарубiжнiй i вiтчизнянiй педагогiчнi наущ та висвiтлити окремi особливостi його використання.
На нашу думку, сучасний учитель початкових клашв в умовах Ново! укра!нсько! школи мае бути здатним до проведення евристичного навчального дiалогу, першоджерелом якого стала сократична бесiда.
Проведення евристичного навчального дiалогу потребуе вiд учителя не тшьки ретельно! теоретично! та практично! тдготовки, а й постшного самовдосконалення, розвитку особисто! допитливостi та позбавлення сорому вщ сво!х помилок. На цьому зосереджували увагу й основоположник евристично! бесiди Сократ, i його послщовники рiзних епох, серед яких М. Барбалю, В. Бiблер, Р. Гарлков, М. Лазарев, О. Савченко, П. Фрейре та ш.
Дiяльнiсть, що органiзовувалася Сократом, орiентувала учнiв не на одержання вiдповiдей (знань), а на вишукування й аналiз запитань (незнаного) i завжди приводила !х до створення освiтнiх продуктiв. Такий дидактичний процес за своею суттстю протилежний розповсюдженому до сьогоднi «вивченню вiдомих знань», що визнано його дослщниками [7, с. 216].
У модершзащю освiтнiх процесiв важливий внесок зробив П. Фрейре. Його ще! «постають iнновацiйним синтезом екзистенцiалiзму, феноменологи, гегелiвсько! дiалектики та iсторичного матерiалiзму» [1, с. 93]. У науковш роботi «Педагогiка пригноблених» вiн висв^люе двi освiтнi концепцi!: «накопичувальну» та «проблематизуючу». Вчений вважае, що в «накопичувальнш» моделi освiти учень - не творець знань. Знання е «власнютю педагога», яку вiн «вкладае у формi повiдомлення в учшв», а останнi «терпеливо його приймають, запам'ятовують i вiдтворюють» [16, с. 54]. Такий тдхвд унеможливлюе розвиток творчого потенцiалу i вчителя, i учня, перетворюе !х на споживачiв, трансляторiв i зберiгачiв уже «готових» iстин [2, с. 285].
В основу «проблематизуючо!» освiти покладено дiалогову взаемодiю вчителя й учнiв, сшвроб^ництво у колективному пошуку i вщкритп iстини [16, с. 61]. Сутнють цiе! освiти за П. Фрейре полягае у колективному створенш суб'ектами навчання умов для спшьного пошуку, вщкриття i народження нових знань, що, вимагае вщ учителя постшного вдосконалення, не соромитися сво!х помилок, бути переконаним, що е певш реч^ якi вчитель знае, а е й таю, яких не знае, однак може багато дiзнатися. Щоб навчати, учитель повинен стати допитливим. У процес дiалогу тшьки допитливий педагог здатний розвивати природну допитливють школяра. «Украй важливим для допитливосп е стимулювання запитально! активносп i критичного осмислення запитань... I для вчителя, i для учня важливо визнати i прийняти свою епiстемологiчну допитливiсть [17, с. 46]. «Допитливють - це те, що примушуе вчителя ставити запитання, тзнавати, дiяти, знову запитувати, визнавати свою необiзнанiсть i незавершенють... Лише допитливий i зацiкавлений учитель може стати сокра^вським педагогом» [7, с. 224].
Впровадження фiлософсько-педагогiчних iдей П. Фрейре у систему втизняно! освiти сприятиме переосмисленню перспектив перебудови сучасних осв^шх процесiв на засадах соцiального партнерства, гуманютичного, особистiсно зорiентованого й компетентнюного пiдходiв, що е необидними для усшшно! самореалiзацi! майбутнiх учителiв у перюд здобуття фахових умiнь i в подальшiй професiйнiй дiяльностi та провадженш активного громадського життя.
Н. Барбалю, дослщжуючи сучаснi педагогiчнi вiяння в американськiй школi, розглядае дiалог як ключовий фактор навчання, що завдяки продуктивнш спiвпрацi суб'ектiв навчання трансформуе !х учiння з монолопчно-вщтворювального процесу у пiзнавально-творчу, тобто евристичну дiяльнiсть. Щоб бути продуктивним i успiшним, справжнiй дiалог мае будуватися на засадах взаеморозумшня, поваги i довiри мiж спiврозмовниками, вимагаючи вщ них толерантностi, вiдкритостi, терпiння, самообмеження, здатностi слухати i давати слово стврозмовнику [18 с. 39-40].
Викликае особливий педагопчний iHTepec обстоювання Н. Барбалюом дiалогу, започаткованого Сократом, у контекст метафори гри, використовуючи креативнi можливосп яко1, дослiдник робить акцент саме на процес^ а не на результата Враховуючи це, bîh детально аналiзуе найважливiшi риси гри - наявнють правил i набору ходiв, що дае можливiсть зрозумiти, коли комушкащя може бути дiалогом i коли вона не е дiалогом. Для розвитку i тривалосп гри, гравщ повиннi дотримуватися правил [12, с. 50]. Основними iдеальними й характерними складовими дiалогу 3 позицш метафори гри дослiдник виокремлюе наступи: дiалог як бесiда, дiалог як дослщження, дiалог як дебати, дiалог як iнструктаж. Розрiзняються цi дiалоги наборами певних типiв запитань, що можуть бути поставленi пiд час навчального дiалогу суб'ектами навчання. Крiм цього, <«щалог, розпочатий в одному стат, може бути продовжений в iншому, або взагалi перестати бути дiалогом i перетворитися на щось шше» [15, с. 215].
Таким чином, Н. Барбалю обстоюе дiалог як провiдний чинник навчання, що перетворюе його монологiчний процес в шновацшну евристичну дiяльнiсть. Пропозицiï вченого розглядати дiалог через метафору гри цшком можуть бути спроектованi в практику дiалогового навчання Новоï початковоï школи у нашiй краïнi.
Рiзновидом сучасного дiалогового навчання можна вважати спроби вщродження евристичного (сократського) дiалогу в освiтнiх практиках. Це набувае поширення у системах американськоï та европейсь^' освiти, насамперед у США та Кмеччиш. Впровадження такого дiалогу в сучасну освiту зумовлено як прагненням пробудження самостiйного творчого мислення в учшв чи студентiв, так i свщомим провокуванням громадськостi з метою надання iмпульсiв для зняття «закритих тем», усунення заборон на обговорення певних проблем. Як зазначае М. Триняк, «саме через такий дiалог населення перетворюеться з мовчазних мас на громадянське суспiльство, яке констатуеться i самоутверджуеться через сократичний дiалог». Сучасний сократичний дiалог у його макровимiрi е нелiнiйним, здатним подолати одноколшне мислення [15, с. 213-214].
Американський науковець Р. Гарлшов говорить, що сократiвський (дiалоговий) метод допомагае песимiстично налаштованим та неактивним студентам опанувати матерiалом бiльш оптимальним для них шляхом. Цей метод дае можливосп провести опитування вах учасниюв навчального процесу. Пiд час дiалогу педагог бачить, наскшьки творчо мислять студенти i як^ складносп завдання 1м варто давати, може виявити, скшьки потрiбно новоï шформацл, щоб матерiал був цiкавiшим. Тому педагог повинен поспйно самовдосконалюватися професшно [19].
Н. Сша!, стверджуе, що вчитель, який наважуеться на використання в навчальнш практицi сократiвського методу, зростае не тшьки штелектуально, але й набагато збiльшуе своï можливосп в сферi культури, тому що, наслщуючи Сократа, вiн повинен бути «провщником» у веденнi дiалогу та дуже культурною особистютю [20].
Отже, сократiвський метод (дiалог) е незамшним першоджерелом i компонентом iнновацiйного навчання, що перетворюеться в тзнавально-творчий, евристичний процес.
Наприклад, згiдно iз засадами «школи дiалогу культур» дiалогiчне спшкування, обстоюеться як дiалог «рiзних епох», невимушене спiлкування вчителя й учшв, де останш взаемодiючи висловлюють свое бачення свгту й себе в ньому, а при з^кненш протилежних точок зору, спiльних поглядiв i думок покладаються на внутрiшнiй дiалог. Саме в цих рiзновидах дiалогу здiйснюеться творча самореалiзацiя особистостi [4]. Суть дiяльностi учнiв на урощ пiд час дiалогу з культурою i мiжкультурного дiалогу криеться у творенш оригiнальних авторських творiв. Тому, у школi I ступеня предметом навчання е навчальний дiалог, де кожна навчальна дiя через постановку учнями запитань тддаеться сумнiву [9, с. 239].
Щоб для школяра навчання було ефективним, вш повинен стати дивовижним сам для себе, вражатися природою, дивуватися «словом, числом» i, головне, власним образом як особистосп, котра здобувае знання. Саме iз запитальних вузлиюв подиву випливають рiзнi теми, якi в подальшому вивчатимуться на рiзних предметах, рiзними науками. Тому формування вмiнь вшьного дiалогу (культури сумнiву) у тюному зв'язку з дiалогом за правилами (культурою спшкування) вщбуваеться у процес здобуття знань. Цi двi форми дiалогу е основними й визначальними «програмно-технолопчними ланками» навчально-виховного процесу в початковш «школi дiалогу культур».
Ми погоджyeмося з думкою H. Дико1', що сyчaснi iдеï спiвpобiтництвa rpyнтyються на ствоpеннi комyнiкaтивного сеpедовищa y ^оцеш пiзнaвaльно-твоpчоï дiяльностi шляxом ведення дiaлогy i дpyжньоï дискyсiï на пiдвaлинax iнтеpaктивного навчання [4, с. 44].
Л. Павлова вважае що, irn^a^r^m взaeмодiя - це суб'ект-суб'ектне комушкативне поле, оpгaнiзовaне в освiтньомy пpостоpi школи, що стимулюе потpеби його учасниюв (i дiтей, i педагопв) до сaмоaктyaлiзaцiï та сaмоpеaлiзaцiï здiбностей i можливостей i здiйснюeться в pежимi дiaлогy [11].
Ha думку Т. Розумно1', в iнтеpaктивномy навчанш дiaлог виконуе iнтелектyaльнy, емоцiйнy та сощальну фyнкцiï. Для навчального iнтеpaктивного дiaлогy головними е iнтелектyaльнa та емоцшна фyнкцiï. Iнтелектyaльнa фyнкцiя пеpедбaчae pозyмовий pозвиток yчнiв. Eмоцiйнa функщя полягае в тому, що шд час зазначеного дiaлогy набувають pозвиткy емоцiï комyнiкaтивнi (бажання спiлкyвaтися, ставити запитання, дшитися думками тощо), гностичш (пpaгнення зpозyмiти, почуття подиву, paдiсть вiдкpиrтя iстини, насолода вiд шзнання нового), флоpистичнi (бажання досягти yœixy, почуття гоpдостi) i пpaксичнi емоци (зaxопленiсть pоботою) [13, с. 284].
Haявний y наш час впчизняний i зapyбiжний досвiд застосування iнтеpaктивного навчання y ВHЗ пеpеконye, що воно забезпечуе вимоги й умови оптимiзaцiï навчально-виxовного пpоцесy. Так, О. Пометун та О. Kомap пpоведеними дослiдженнями доводять, що irn^a^^m теxнологiï дають можливостi студентам: опановувати новими знаннями на бiльш доступному й оптимальному piвняx; пpaвильно й доказово висловлювати сво1' думки й точки зоpy; наводити apгyменти i дискусувати; слyxaти з повагою опонеш!в та спpиймaти aльтеpнaтивнi думки; збагачувати особистий соцiaльний досвiд шляxом моделювання i виpiшення piзниx житreвиx ситуацш; налагоджувати y пpоцесi гpyповоï дiяльностi констpyктивнy взaeмодiю з ïï членами; уникати за допомогою дiaлогy конфлш^в та шукати компpомiси; спiльно в^шувати пpоблеми; здiйснювaти кpеaтивний пiдxiд до опанування новими знаннями та aнaлiзy навчального мaтеpiaлy; удосконалювати навички ^ое^но!' дiяльностi, сaмостiйноï pоботи, виконання твоpчиx pобiт тощо [12, с. 3-4].
О. Савченко pозглядae навчальний дiaлог, що може вiдбyвaтися в rpynax чи колективно, як зaсiб оpгaнiзaцiï спiвпpaцi, коли yчнi yсвiдомили навчальну мету як особистiсно значущу. Дослщниця визначае зaоxочення piзномaнiтниx фоpм пiзнaвaльноï aктивностi на ypокax та спещальне фоpмyвaння y дiтей yмiнь запитувати й вiдповiдaти обов'язковою пеpедyмовою, що найлшше спpияe пiдготовцi yчнiв до навчального дiaлогy з учителем i однокласниками, без якоï не може бути суб'ективносп yчiння, дiaлогy «на piвниx». «В особистiсно зоpieнтовaномy дiaлозi педагог не гальмуе aльтеpнaтивноï думки, а pобить кpоки на ïx зближення». Вона погоджуеться з В. Сyxомлинським, що знаючий учитель pобить усе, щоб y дiтей на ypоцi з'являлися запитання - «вузлики знань». Мислення пiд час ypокy починаеться тодi, коли в д^ей з'являеться пpaгнення й необxiднiсть дати вщповщь на запитання. Тому дiaлог y навчально-виxовномy пpоцесi е як важливим способом гумашзаци навчання й осв^нього сеpедовищa, так i засобом оpгaнiзaцiï сyб'eкт-сyб'eктноï взaeмодiï [14, с. 152].
Ha методичнш шдготовщ вчителя до оpгaнiзaцiï навчального дiaлогy зосеpеджye увагу О. Kондpaтюк. Вона о^еслюе послiдовнiсть тaкоï пiдготовки: визначення мети, змiстy, мiсця дiaлогy в ^оцеш нaвчaльноï дiяльностi на конфетному ypоцi; констpyювaння тaкоï нaвчaльноï ситуаци, в якiй yчнi, спiльно ддачи, матимуть змогу «вiдкpивaти» для себе (конкpетизyвaти, оцiнити) певний спосiб ди; вибip доцiльноï фоpми оpгaнiзaцiï навчального дiaлогy; моделювання piзниx вapiaнтiв можливого пеpебiгy обговоpення. [б, с. 9, 12].
Дослщжуючи пiдготовкy вчителя до дiaлоговоï взaeмодiï з молодшими школяpaми, Л. Kpiвшенко визначае yчнiвське запитання епiцентpом yспiшного навчального дiaлогy та зосеpеджye увагу на тому, що в навчальному пpоцесi pобить запитання евpистичними навчальна ситyaцiя. Hayковець говоpить, що вчитель чи стyдент-пpaктикaнт, готуючись до навчального дiaлогy на ypоцi, повинен зважати на те, що y початков^ клaсax доцiльним е ствоpення тaкиx евpистичниx ситyaцiй, яю здaтнi викликати в дirей бажання та спpоможнiсть виpiшити пpоблеми. A це виникае лише за наступн^ умов: коли учень вiдчyвae, що вш спpоможний виpiшyвaти пpоблемy; коли змют ситyaцiï спpичиняe пpиpоднiй iнтеpес учня; коли в учня виникають запитання щодо в^шення пpоблеми [б, с. 265].
К. Лазарева, вивчаючи формування у молодших школярiв умiнь ставити запитання у процес оволодiння описовими знаннями, метою теоретичноï пiдготовки до застосування евристичного дiалогу визначае критичне освоення педагогами основ теори та практики евристичного навчання, вироблення особистiсних переконань i наукових пiдходiв до технологiï евристичного освоення гуманттарних предметiв у початковiй школ!, а метою практичноï пiдготовки - опанування вчителями технологiею навчання дгтей запитальних умiнь [8, с. 82-83].
Таким чином, зарубiжна i втизняна педагогiчна наука робить акцент на тому, що в основу сучасних осв^шх процесiв мае бути покладено евристичний навчальний дiалог як незамшне першоджерело i компонент iнновацiйного навчання, що перетворюе процес учшня в шзнавально-творчий. Провiдним чинником навчання на засадах сощального партнерства, рiвностi, гумашстичного, особистiсно зорiентованого й компетентiсного пiдходiв е дiалог, що необхiдний для успiшноï самореалiзацiï особистостi, спрямовуе ïï на постiйне вдосконалення i самовдосконалення як особистюних якостей, так i професшних умiнь. Евристичний навчальний дiалог спроможний формувати пiзнавально-творчi якостi особи, котра вчиться, а саме: вмшня знаходити проблему, критично мислити, запитувати, щоб тзнати нове, дос незнане й невщоме, створювати власний осв^нш продукт.
Однак евристичний навчальний дiалог потребуе визначення спецiальних педагогiчних умов, що будуть розглядатися в наших подальших дослщженнях.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гайденко В. Ф1лософ1я освгти в Бразили: критична педагопка Пауло Фрейре // Фшософ1я освгти. -
- 2006. - № 2 (4). - С. 91-98.
2. Ганаба С. О. Д1алог в фшософсько-освгтнш концепци П. Фрейре / С. О. Ганаба // Плея. кторичш науки. Фшософсьи науки. Полгтичш науки: зб. наук. праць. - К.: Вид-во НПУ 1м. М. П. Драгоманова, 2010. - Вип. 36. - С. 280-285.
3. Дика Н. М. Урок-д1алог у систем! штерактивного навчання / Н. М. Дика // Матер1али XIII М1жнароднох науково-практичнох конференци «Украша в евроштеграцшних процесах» (23-24 лютого 2008). - К., 2008. - Вип. № 16. - С. 44-51.
4. Дичивська I. М. Шновацшш педагопчш технологи: навч. поабик / I. М. Дичивська. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с.
5. Кондратюк О. М. Дидактичш умови оргашзаци навчального д1алогу учшв 6-8-р1чного вшу: автореф. дис. ... канд. пед. наук. 13.00.09 / О. М. Кондратюк. - X., 2009. - 20 с.
6. Кр1вшенко Л. М. Запитання молодшого школяра як епщентр успiшноï дiалоговоï взаемоди / Л. М. Кр1вшенко // Педагопчш науки: теор1я, 1стор1я, шновацшш технологи. - Суми: Вид-во СумДПУ 1м. А. С. Макаренка. 2014. - № 7 (41). - С. 261-270.
7. Лазарев М. О. Педагопчна творчють: навч. поабник. - 2-е вид. доп. i перероб. - Суми: ФОП Цьома С. П., 2016. - 294 с.
8. Лазарева К. С. Формування у молодших школяр1в умшь ставити запитання у процес1 оволодшня описовими знаннями: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09 / К. С. Лазарева - X., 2013. - 20 с.
9. Машина Л. А. Теоретичш засади педагогiчноï технологи «Школа д1алогу культур» / Л. О. Машина // Педагопчний дискурс. - 2012. - Вип. 13. - С. 237-240.
10. Павлова Л. Д. Методолопчш пвдходи до проблеми iнтерактивноï педагогiчноï взаемоди / Л. Д. Павлова // Управлшня школою. - 2006. - № 13. - С. 2-15.
11. Подготовка вчител1в початкових клас1в: штерактивш технологи у ВНЗ / О. I. Пометун, О. А. Комар та ш. - Умань: РВЦ «Соф1я», 2009.
12. Проценко I. I.: Евристичний д1алог у формуванш професшно-творчих умшь майбутнього вчителя гумаштарних дисциплш: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09 / I. I. Проценко - Суми, 2012. - 220 с.
13. Розумна Т. С. Д1алог як форма iнтерактивноï взаемоди / Т. С. Розумна // Педагопка i психолопя формування творчоï особистостг проблеми i пошуки: зб. наук. праць - Запоргжжя, 2010. - Вип. 60.
- С. 280-285.
14. Савченко О. Я. Дидактика початковоï освпи: тдручник / О. Я. Савченко. - К.: Грамота, 2012. - 504 с.
15. Триняк М. В. Евристичний потенщал дiалогiчноï педагопки: в1дпов1дь на виклики шформацшного сустльства / М. В. Триняк // Мультиверсум: Фшософський альманах - К., 2008. - Вип. 70. -С. 210-220.
16. Фрейре П. Педагопка пригноблених; пер. з анг. О. Демянчука / П. Фрейре. - К.: Ютверс, 2003. - 166 с.
17. Фрейре П. Педагопка свободи: етика, демокрапя i громадянська мужшсть; пер. з анг. О. Дем'янчука. - K.: Вид. д1м «КМ Академ1я», 2004. - 124 с.
18. Burbules N. Postmodern Doubt and Philosophy of Education // Philosophy of Education 1995. Philosophy of Educational Society. Alven Neiman: Urbana 111. 1996.
19. Garlikov R. The Socratic method: Teaching by asking instead of by telling [Електронний ресурс] / R. Garlikov. - Retrieved, August, 2006. - Режим доступу: http://www.garlikov.com/Soc_Meth.html.
20. Seiple G. The Socratic method of inquiry. Dialogue / G. Seiple // Albany: SUNY Press. - 1985. - Р. 16-22.
REFERENCES
1. Haidenko V. Filosofiia osvity v Brazylii: krytychna pedahohika Paulo Freye, Filosofiya osvity. [Philosophy of Education in Brazil: Critical Pedagogy by Paulo Freire, Philosophy of Education]. -№2(4). - 2006, 91-98
2. Hanaba S. O. Dialoh v filosofsko-osvitnii kontsepcii P. Freire / C. O. Hanaba, Hileia. Istorychni nauky. Filosofski nauky. politychni nauky. [Dialogue in Philosophical and Educational Concepts P. Freire, S. O. Ganaba, Gilea. Historical sciences. Philosophical sciences. Separate Sciences]: zb. nauk. prats. K.: Vyd-vo NPU im. Drahomanova, 2010. Vyp.36, 280-285
3. Dyka N. M. Urok-dialoh u systemi interaktyvnoho navchannia [A lesson-dialogue in the system of interactive learning ] Vypusk № 16. Materialy XIII Mizhnarodnoii naukovo-praktychnoii konferencii « Ukraina v yevrointehratsiinykh protsesakh» (23-24 lutoho 2008). K., 2008, 44-51
4. Dychkivska I. M. Innovatsiini pedahohichni tekhnolohii [Innovative pedagogical technologies] navch. posibnyk. I. M. Dychkivska. K.: Akademvydav, 2004. 352 p.
5. Kondratiuk O. M. Dydaktychni umovy orhanizatsii navchalnoho dialohu uchniv 6-8-richnoho viku [Didactic conditions for organizing the educational dialogue of pupils of 6-8 years of age] avtoref. dys. kad. ped. nauk 13.00.09. O. M. Kondratiuk. - Kh., 2009, 20 p.
6. Krivshenko L. M. Zapytannia molodshoho shkoliara yak epitsentr uspishnoi dialohovoi vzaiemodii [Question of a junior student as an epicenter of successful dialogue interaction. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii № 7 (41), 2014 Sumy: Vyd-vo SumDPU im. A. S. Makarenka. 2014, 261-270.
7. Lazariev M. O. Pedahohichna tvorchist, navch. posibnyk [Pedagogical work: a manual for students, masters, post-graduate students of the pedagogical university]: 2-e vydannia, dopovnene i pereroblene. Sumy, FOP Tsoma S. P. 2016. - 294p.
8. Lazarieva K. S. Formuvannia u molodshykh shkoliariv umin stavyty zapytannia u protsesi ovolodinnia opysovymy znanniamy [Formation in the younger students of ability to ask questions in the process of mastering descriptive knowledge], avtoref. dys....kand. ped. nauk: 13.00.09. K.S. Lazarieva. - Kh., 2013. - 20 p.
9. Mashkina L. A. Teoretychni zasady pedahohichnoi tekhnolohii «Shkola dialohu kultur» [Theoretical foundations of pedagogical technology «School of Dialogue of Cultures»] Pedahohichnyi dyskurs. 2012. Vyp.13, 237-240
10. Pavlova L. D. Metodolohichni pidkhody do problem interaktyvnoi pedahohichnoi vzaiemodii [Methodological approaches to the problem of interactive pedagogical interaction] L. D. Pavlova. Upravlinnia shkoloiu. 2006. № 13, 2-15.
11. Pometun O. I., Komar O. A. Pidhotovka vchyteliv pochatkovykh klasiv: interaktyvni tekhnolohii u VNZ [Preparation of primary school teachers: interactive technologies in higher educational institutions]. Uman. RVTS «Sofiia», 18-21
12. Protsenko I. I. Evrystychnyi dialog u formuvanni profesiino-tvorchykh umin maibutnioho vchytelia humanitarnykh dystsyplin [Heuristic dialogue in shaping the professional and creative skills of the future teacher of humanities], dys....kand. ped. nauk 13.00.09. I. I. Protsenko, Sumy, 2012. - 220 p.
13. Rozumna T. S. Dialoh yak forma interaktyvnoii vzaiemodii [Dialogue as a form of interactive interaction] T. S. Rozumna. Pedahohika i psykholohiia formuvannia tvorchoi osobystosti: problemy i poshuky [Pedagogy and psychology of formation of a creative person: problems and searches] zb. nauk. prats. Zaporizhzhia. 2010. Vyp. 60, 280-285.
14. Savchenko O. Y. Dydaktyka pochatkovoi osvity [Didactics of elementary education], pidruchnyk O.Y. Savchenko. K., Hramota, 2012. 504 p.
15. Tryniak V. M. Evrystychnyi potentsial dialohichnoi pedahohiky: vidpovid na vyklyky informatsiinoho suspilstva [Heuristic Potential of Dialogical Pedagogy: The Answer to the Challenges of the Information Society] M. V. Tryniak. Multyversum, Filosofskyi almanakh.K., 2098. Vyp. 70, P. 210-220
16. Freire P. Pedahohika pryhnoblenykh [Pedagogy of the oppressed] per. z angl. O. Demianchuka. Freire P. K., Yunivers, 2003, 166 p.
17. Freire P. Pedahohika svobody: etyka, demokratiia i hromadianska muzhnist [Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy and Civic Courage] per. z angl. O. Demianchuka. K., Vydav. dim «KM Akademiia», 2004. 124 p.
18. Burbules N. Postmodernistski sumnivy ta filosofiya osvity [Postmodern Doubt and Philosophy of Education]. Philosophy of Education 1995. Philosophy of Educational Society. Alven Neiman: Urbana 111. 1996.
_ПОРШНЯЛЬНА ПЕДАГОПКА_
19. Garlikov R. The Socratic method: Teaching by asking instead of by telling [Електронний ресурс]. R. Garlikov. Retrieved, August, 2006. Available at, http://www.garlikov.com/Soc_Meth.html.
20. Seiple G. The Socratic method of inquiry. Dialogue. G. Seiple, Albany: SUNY Press. 1985. Р. 16-22.
Стаття надтшла вредакцт 27.08.2017р.
УДК 378.14
DOI: 10:25128/2415-3605.17.3.
ОЛЕКСАНДРА ЯНКОВИЧ
yankov@tnpu.edu.ua доктор педагопчних наук, професор, Тернопшьський нащональний педагопчний ушверситет iMeHi Володимира Гнатюка
Куявсько-Поморська вища школа (Бидгощ, Польща) orcid.org/0000-0003-4253-5954
ПРАКСЕОЛОГ1ЧНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРА1НИ ТА ПОЛЬЩ1
Здшснено поргвняльний анализ праксеолог1чно'1 пгдготовки майбутнх учителгв в Украш та Польщг, визначено перспективи ii вдосконалення. Показано внесок укратських та польських учених у розвиток праксеологи та обтрунтування праксеологгчних засад пгдготовки фахгвцгв. Наведено тдходи до трактування понять «праксеологгчна компетенцгя», «праксеологгчнг вмгння». Виявлено елементи праксеолог1чно'1' компетентностг у ключових компетентностях КонцепцИ Ново'1' укра'тсько'1' школи. Конкретизовано суттсть поняття «праксеологгчна тдготовка майбутнього вчителя». Висвгтлено досвгд праксеолог1чно'1' тдготовки майбуттх учителгв у процесi викладання навчальних дисциплгн «Освтнi (виховт) технологи» та «Органiзацiя усniшноi дiяльностi». Вiдображено форми й методи 1'х вивчення та пiдготовки студентiв до виховання усniшноi особистостi школяра, якими передбачено визначення життевих цшей, виконання вправ, реалгзацт проектiв, участь у дшових ^рах зi створення iмiджу, оволодiння методикою подолання перешкод. Показано значення успiху для самореалiзацii особистостi дитини, взаемозв'язок мiж життевим успiхом окремого iндивiда та благополуччям держави. Визначено можливостi вдосконалення nраксеологiчноi тдготовки майбутнх учителiв у ВНЗ Украти й Польщi. Акцентовано увагу на необхiдностi обтрунтування нновацшних шлях1в реалiзацii nраксеологiчноi тдготовки майбуттхучителiв, обмт досвiдом ii здтснення мiж науковцями цих держав.
Ключовi слова: nраксеологiя, nраксеологiчна комnетенцiя, nраксеологiчнi вмiння, nраксеологiчна тдготовка майбутнього вчителя, nраксеологiчна технологiя, усniшна дiяльнiсть, освiтнi технологи.
АЛЕКСАНДРА ЯНКОВИЧ
доктор педагогических наук, професор, Тернопольский национальный педагогический университет
имени Владимира Гнатюка
( г. Тернополь, ул. Максима Кривоноса, 2) Куявско-Поморская Высшая школа (ул. Торуньская 55-57; 85-023 Быдгощ, Польша)
ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНЫ И ПОЛЬШИ
Осуществлен сравнительный анализ праксеологической подготовки будущих учителей в Украине и Польше, определены перспективы ее усовершенствования. Показан вклад украинских и польских ученых в развитие праксеологии и обоснование праксеологических принципов подготовки специалистов. Приведены подходы к трактовке понятий «праксеологическая компетенция», «праксеологические умения». Обнаружены элементы праксеологической компетентности в ключевых компетентностях Концепции новой украинской школы. Конкретизирована сущность понятия «праксеологическая подготовка будущего учителя». Отражен опыт праксеологической подготовки будущих учителей в
_ПОРШНЯЛЬНА ПЕДАГОПКА_
процессе преподавания учебных дисциплин «Образовательные (воспитательные) технологии» и «Организация успешной деятельности». Отражены формы и методы их изучения и подготовки студентов к воспитанию успешной личности школьника, которыми предусматривается определение жизненных целей, выполнения упражнений, реализацию проектов, участие, в деловых играх из создания имиджа, овладения методикой преодоления препятствий. Показано значение успеха для самореализации личности ребенка, взаимосвязь между жизненным успехом отдельного индивида и благополучием государства. Определены возможности усовершенствования праксеологической подготовки будущих учителей в высших учебных заведениях Украины и Польши. Акцентировано внимание на необходимости обоснования инновационных путей реализации праксеологической подготовки будущих учителей, обмена опытом ее осуществления между научными работниками этих государств.
Ключевые слова: праксеология, праксеологическая компетенция, праксеологические умения, праксеологическая подготовка будущего учителя, праксеологическая технология, успешная деятельность, образовательные технологии.
OLEKSANDRA YANKOVYCH
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University (2 Maksyma Kryvonosa Street, Ternopil, 46027) Kujawy and Pomorze University (Bydgoszcz) (Torunska St. 55-57, Bydgoszcz 85-023, Poland)
PRAXEOLOGICAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF UKRAINE AND POLAND
The comparative analysis of praxeological training of future teachers in Ukraine and Poland has been carried out in the article. The prospects of this training improvement have been determined. The contribution of Ukrainian and Polish scientists to the development of praxeology as well as to the substantiation of praxeological principles of the specialist training has been shown. The approaches to the interpretation of the terms "praxeological competence", "praxeological skills " have been presented. There have been found out the elements of praxeological competence in the key competencies of the New Ukrainian School Concept. The essence of the term "praxeological training of the future teacher" (the component of educational and professional program) has been specified. Professional competence which is defined as the ability to organize teaching activities effectively and to form students' knowledge and skills necessary for achieving success in life has been proved to be a part of this program. The experience ofpraxeological training offuture teachers in the teaching process of such subjects as "Educational Technologies", "Organization of Successful Activities" has been cleared up. Forms and methods of teaching these subjects and training students for developing successful pupil's personality have been described. Such forms and methods include determination of life aims, doing exercises, doing projects, participation in business games for creating an image, mastering the method of overcoming obstacles. The history of the schools of success founded by C. Freinet and W. Glasser has been highlighted. The importance of success for child's self-realization; interconnection between the lifetime success of an individual and the welfare of the state has been shown. The necessity of cooperation between family and school in the formation ofpraxeological skills has been substantiated. Creation of the atmosphere of family love and the use of positive suggestion have been proved as important factors for a child to achieve success. The possibilities of improving the praxeological training of future teachers in universities of Ukraine and Poland have been determined. The attention has been focused on the need of grounding the innovative ways of praxeological training of future teachers, the exchange of the experience of its realization among scientists of these states.
Keywords: praxeology, praxeological competence, praxeological skills, praxeological training of the future teacher, praxeological technology, successful activities, educational technologies.
Як в Укра1ш, так i в Польщi в галузi освгги вщбуваються реформеш процеси. Вони зумовлюють необхвдшсть праксеолопчно1 тдготовки майбутшх учителiв, що полягае в здатносп ефективно оргашзовувати професшну дiяльнiсть, дiагностувати вщповщшсть результат визначеним щлям, а також спрямовувати учшв на досягнення устху.
Незважаючи на те, що саме польсью вчеш Т. Котарбинський та Т. Пщоловський й украшський науковець С. Слуцький заклали основи розвитку праксеологи у свт, а згодом учет Украши (Ю. Богоявленська, С. Вовканич, С. Злупко, М. Сацков, С. Ходаювський та ш.) й Польщi (К. Войтила, В. Гаспарський, Т. Домбровський, С. В^кевич, К. Завiрський,
