CC BY
49
Садовникова Н. О. Исследование защитно-совладающего поведения педагогов инклюзивного профессионального образования / Н. О. Садовникова, Т. Б. Сергеева, А. А. Толстых // Научный диалог. — 2017. — № 8. — С. 385—397. — DOI: 10.24224/2227-1295-2017-8-385397.
Sadovnikova, N. O., Sergeeva, T. B., Tolstykh, A. A. (2017). Study of Defensive and Coping Behaviour of Teachers of Inclusive Professional Education. Nauchnyy dialog, 8: 385-397. DOI: 10.24224/2227-1295-2017-8-385-397. (In Russ.).
ERIHJMP
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' s
PERKXMCALS DIRECIORV.-
УДК 159.9.07+371.132:316.613.4+376.2/.4 DOI: 10.24224/2227-1295-2017-8-385-397
Исследование
защитно-совладающего поведения педагогов инклюзивного профессионального образования
© Садовникова Надежда Олеговна (2017), orcid.org/0000-0001-8738-3996, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой психологии и физиологии, ФГА-ОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург, Россия), [email protected].
© Сергеева Тамара Борисовна (2017), orcid.org/0000-0003-4743-444X, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и физиологии, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург, Россия), [email protected].
© Толстых Анастасия Андреевна (2017), orcid.org/0000-0001-8399-1302, бакалавр психолого-педагогического образования, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (Екатеринбург, Россия), [email protected].
Рассматривается вопрос специфики защитно-совладающего поведения педагогов инклюзивного профессионального образования. В ходе теоретического анализа особое внимание уделено требованиям инклюзивной практики к личности и деятельности педагога. Выполнен обзор исследований, посвященных проблеме соотношения конструктов «психологическая защита», «совладание», «защитно-со-владающее поведение». Эмпирическое исследование подтвердило гипотезу о существовании различий в структуре защитно-совладающего поведения у педагогов профессионального образования с разной степенью включенности в инклюзивную практику. Установлено, что различия касаются в первую очередь характера взаимосвязи компонентов защитно-совладающего поведения. У педагогов неинклюзивных колледжей это более слитная и целостная структура, в то время как педагоги, ак-
тивно включенные в инклюзивное профессиональное образование, демонстрируют независимое функционирование отдельных психологических защит. Сравнительный анализ показал достоверно более высокие значения по механизмам «отвлечение», «поиск социальной поддержки» и «бегство от стрессовой ситуации» у педагогов, не включенных в сферу инклюзивного профессионального образования. Делается вывод, что педагоги, работающие с инвалидами, используют бессознательные механизмы защиты, а педагоги, не работающие с ними — осознанные стратегии ухода от проблемной ситуации. Результаты исследования характеризуются новизной, поскольку на сегодняшний день недостаточно эмпирических исследований, посвященных деятельности педагога инклюзивного образования, и нет исследований специфики его защитно-совладающего поведения.
Ключевые слова: защитно-совладающее поведение; саморегуляция; психологическая защита; инклюзивное профессиональное образование.
1. Введение
Инклюзивное образование интенсивно входит в современную практику всех типов образовательных организаций, что ставит перед ними множество сложных вопросов и задач. По сравнению с зарубежной практикой, которая на данный момент уже имеет достаточный опыт и законодательное подкрепление, российский опыт только начинает складываться и развиваться. Одним из субъектов инклюзивного образования, чья роль в организации и реализации доступной образовательной среды возрастает в разы, является педагог. Для успешной реализации инклюзивного профессионально-образовательного процесса ему важно обладать рядом качественно новых психологических характеристик и специальных профессиональных компетенций, быть психологически готовым к взаимодействию с обучающимися, имеющими инвалидность или ограниченные возможности здоровья [Герасименко, 2015; Рымханова и др., 2016; Садовникова и др., 2017].
Хроническая эмоциональная насыщенность и высокая социальная ответственность профессиональной деятельности, повышенный стрессоген-ный характер, информационные перегрузки — все это создает повышенные нагрузки на защитно-совладающее поведение педагога инклюзивного профессионального образования и, следовательно, требует от него наличия навыков саморегуляции. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом образования, но и перед методическими службами, а главное, перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. В то же время остается малоизученным вопрос специфики защитно-совладающего поведения и саморегуляции педагогов инклюзивного профессионального образования, что в свою очередь затрудняет разработку эффективных программ сопровождения и поддержки педагогов в условиях инклюзии. Необходимость разрешения данного противоречия определяет актуальность данного исследования.
В последнее время отмечается заметный рост научного интереса к теме защитно-совладающего поведения, несмотря на то что еще 10—20 лет назад понятия «совладающее поведение» и «защитные механизмы» не имели значимых предпосылок для того, чтобы при их слиянии образовалась новая, единая психическая структура.
О. В. Кружкова выделила в отечественных и зарубежных исследованиях три концептуально различных подхода к соотношению данных конструктов [Кружкова, 2011]: первый рассматривает их в логике родо-видовых отношений [Субботина, 2006]; второй предполагает наличие какого-либо третьего компонента, позволяющего образовать из них сложносо-ставную структуру психики [Абитов, 2007]; третий говорит о существовании иерархической системы, уровнями которой являются психологическая защита и совладание [Vaillant, 1971].
Первой в России работой, исследующей совладающее поведение через призму механизмов психологической защиты, является статья В. А. Таш-лыкова, основной идеей которой служит предположение о том, что совла-дающее поведение — это один из механизмов психологической защиты [Ташлыков, 1990].
В последнее десятилетие данные явления изучаются как адаптационные механизмы личности, образующие собой новую единую психическую структуру, именуемую защитно-совладающим поведением.
Защитно-совладающее поведение Г. С. Корытова и Ю. А. Еремина определяют как структурно-уровневую систему, состоящую из большого количества компонентов (механизмов психологической защиты, поведенческих копинг-стратегий, личностных и средовых копинг-ресурсов), связанных между собой отношениями иерархии и выступающих системами низшего порядка по отношению к интегративной системе психологической защиты и совладания [Корытова и др., 2015].
Защитно-совладающее поведение входит в систему детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности в качестве одного из ее внутренних факторов вместе с другими личностными конструктами (самосознанием, эмоциональными особенностями, базовыми личностными свойствами).
Б. А. Гунзунова отмечает, что психическая саморегуляция в педагогической деятельности обусловлена психозащитным поведением. Существует специфика использования внутриличностных защит в зависимости как от степени осознанной регуляции, так и от индивидуальной структуры регуляторного профиля [Гунзунова, 2011].
По мнению В. И. Моросановой, различные виды деятельности обладают специфическими требованиями как к общему уровню саморегуляции,
так и к развитости и специфике профессионально-важных личностно-ре-гуляторных качеств [Моросанова, 2001]. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется типичными для человека особенностями самоорганизации произвольной активности, в которых сочетается влияние личностных переменных и внешних условий на особенности поставленных и принятых субъектом целей [Моросанова и др., 2011].
Возникает необходимость также и в изучении адаптационных возможностей и работоспособности педагогов инклюзивного профессионального образования. Л. Г. Дикая отмечает, что необходимо выявить регулятивные способы адаптации к стрессовой ситуации, включая защиты и копинг-поведение, которые определяют стратегии действий человека. Изучение у педагогов защитно-совладающего поведения позволяет глубже понять причины различных профессиональных изменений, деформаций, раннего «эмоционального выгорания», позволяет прогнозировать профессиональные риски [Дикая, 2003].
В данном исследовании механизмы психологических защит и стратегии совладающего поведения рассматриваются как взаимодополняющие друг друга компоненты защитно-совладающей системы личности педагога инклюзивного профессионального образования, определяющие стратегии действий, эмоциональную и рациональную регуляцию его поведения. Защитно-совладающее поведение, в свою очередь, входит в состав регу-ляторного компонента психологической готовности к деятельности в инклюзивном профессиональном образовании и позволяет понять причины различных профессиональных изменений как конструктивного, так и деструктивного характера.
Целью исследования является изучение специфики защитно-совла-дающего поведения и стилей саморегуляции педагогов с разной степенью включенности в сферу инклюзивного профессионального образования.
Гипотеза исследования построена на предположении, что существуют значимые различия в использовании компонентов защитно-совла-дающего поведения и саморегуляции у педагогов, включенных и не включенных в сферу инклюзивного профессионального образования.
2. Организация и методики исследования
В выборку эмпирического исследования вошли педагоги среднего профессионального образования колледжей г. Екатеринбурга и Свердловской области в количестве 94 человека в возрасте от 20 до 70 лет. Отдельную подвыборку составили педагогические работники ГБПОУ СО «Сысерт-ский социально-экономический техникум «Родник», так как в техникуме
успешно функционирует отделение инклюзивного профессионального образования и педагоги в силу специфики учебного заведения в наибольшей степени включены в инклюзивную практику. Педагоги остальных колледжей составили выборку сравнения, которая условно обозначена как «неинклюзивная», поскольку включенность инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательный процесс в них незначительная.
В качестве диагностического инструментария в исследовании использовались следующие методики: опросник Плутчика-Келлермана-Конте «Индекс жизненного стиля» (ИЖС) для диагностики выраженности различных механизмов психологической защиты; опросник В. И. Моросано-вой «Стили саморегуляции поведения» (ССПМ) для диагностики степени развития осознанной саморегуляции и выраженности компонентов ее индивидуального профиля; опросник «Преодоление трудных жизненных ситуаций» (ПТЖС) или «Опросник SVF120» В. Янке и Г. Эрдманна (в адаптации Водопьяновой) для диагностики типичных способов преодоления стрессовых ситуаций.
3. Результаты и их обсуждение
Диагностика саморегуляции по методике «Стили саморегуляции поведения» В. И. Моросановой показала средние значения как по общему уровню саморегуляции, так и по отдельным ее составляющим в обеих подвыборках. Педагоги гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. Значимых различий подвыборок в степени развития осознанной саморегуляции не выявлено, но большинство результатов незначительно выше у представителей неинклюзивных колледжей, только результаты по показателям «Программирование» и «Самостоятельность» у них ниже, чем у представителей колледжа «Родник». Данный результат может свидетельствовать о том, что педагогам, включенным в сферу инклюзивного профессионального образования, приходится прилагать больше усилий при планировании образовательного процесса, учитывать индивидуальные особенности каждого обучающегося, к тому же они отличаются высоким уровнем контроля поведения и эмоциональных состояний, и им приходится чаще подвергать свою деятельность рефлексивной оценке. Общий же уровень саморегуляции немного выше у респондентов из колледжей, в которых инвалиды не обучаются. Это, возможно, обусловлено тем, что преподаватели, работающие в колледже «Родник», быстрее подвергаются эмоциональному выгоранию и развитию профессиональных деформаций.
Изучение механизмов психологических защит по методике «Стили поведения» («ИЖС» Плутчика-Келлермана-Конте) показало, что педагоги неинклюзивных колледжей чаще используют такой механизм защиты, как рационализация (X = 4,9), вторым по значимости механизмом является проекция (Хср = 4,8), третьим — отрицание (Хср = 4,2). Наименее используемый респондентами механизм — замещение (Хср = 1,1). Педагоги инклюзивного колледжа «Родник» чаще всего используют проекцию (Хср = 6), вторыми по значимости механизмами являются отрицание и рационализация (Хср = 4,7). Менее всего используется замещение (Хср = 1,5). В целом значимых различий в использовании представленных механизмов защиты не выявлено, за исключением гиперкомпенсации и проекции, которые чаще встречаются у преподавателей колледжа для обучения инвалидов «Родник». Это можно объяснить тем, что работа в сфере инклюзивного образования требует от них особого, индивидуального подхода, приложения больших усилий, эмоциональных затрат, что влечёт за собой ускорение эмоционального и профессионального выгорания. Представители первой подгруппы чаще используют рационализацию, а представители второй — проекцию, то есть первые предпочитают давать логические объяснения своим и чужим поступкам, а другие — возлагать вину за собственные ошибки и проблемы на других, объясняя это их индивидуальными особенностями, неспособностью в полной мере что-либо выполнить, сниженной обучаемостью и так далее.
Изучение типичных способов преодоления стрессовых ситуаций с помощью методики «Опросник SVF120» (ПТЖС) В. Янке и Г. Эрдман-на (в адаптации Н. Е. Водопьяновой) показало, что у педагогов, не обучающих инвалидов и лиц с ОВЗ, наиболее часто используемыми способами преодоления стрессовых ситуаций являются позитивная самомотивация (Хср = 14,1) и самоконтроль (Х^ = 14), затем идёт контроль над ситуацией (Хср = 13,7), что говорит о способности анализировать ситуацию, искать эффективные пути для ее разрешения. Также следует выделить антиципирующее избегание (Хср = 13,2), которое относится к негативным стратегиям и характеризуется попытками предотвратить все возможные трудности и проблемы заранее. Прием лекарств как средство преодоления стрессовой ситуации является для респондентов наименее приемлемым (Хср = 2,3).
В подгруппе преподавателей колледжа «Родник» лидирующее положение занимает такой способ борьбы со стрессом, как позитивная самомотивация (Хср = 13,7), характеризующийся настройкой на позитивный исход.
За ним следует контроль над ситуацией (Х = 13,1), предполагающий анализ, прогнозирование результатов и планирование действий по контролю над ситуацией. Также большинство пытается прибегнуть к самоконтролю (Х = 12,8), подавляя эмоции и волнение, ставя на первый план рассудительность, спокойствие, сохранение здравого рассудка. Как и педагоги, не работающие в инклюзивном профессиональном образовании, они довольно часто используют «антиципирующее избегание» (Х = 11,6). Самым неприемлемым вариантом в данном случае также, как и у первой подгруппы, является прием лекарств (Хср = 1,5), а также не считаются эффективными проявления агрессии (Хср = 2,8).
Можно сделать вывод, что между двумя подгруппами педагогов существуют некоторые различия в расстановке приоритетности использования механизмов психологических защит, в способах реагирования на стрессовые ситуации, хотя сам набор наиболее востребованных механизмов у преподавателей в основном повторяется в силу специфических особенностей педагогической деятельности.
Перейдем к сравнительному анализу уровня защитно-совладающего поведения между выделенными подвыборками посредством непараметрического U-критерия Манна-Уитни для двух независимых выборок. При сравнении результатов подгрупп по методике «Опросник SVF120» («Преодоление трудных жизненных ситуаций») В. Янке и Г. Эрдманна (в адаптации Н. Е. Водопьяновой) выявлено всего 3 защитных механизма (из двадцати), в которых имеются значимые различия у двух представленных подвыборок. Это — отвлечение (U = 361,500; p = 0,17), поиск социальной поддержки (U = 344,500; p = 0,10) и бегство от стрессовой ситуации (U = 359,000; p = 0,16). По данным механизмам более высокие значения получены у подгруппы преподавателей, не включенных в сферу инклюзивного профессионального образования.
С целью изучения характера взаимосвязи компонентов защитно-со-владающего поведения применялась ранговая корреляция по Спирмену. Корреляционный анализ для подгруппы преподавателей, не включенных в деятельность в условиях профессионального инклюзивного образования, выявил 16 положительных и 28 отрицательных взаимосвязей между различными аспектами саморегуляции, защитными механизмами и стратегиями поведения в стрессовой ситуации (рис. 1).
Корреляционный анализ для подгруппы преподавателей колледжа «Родник» выявил 1 положительную и 4 отрицательных взаимосвязи между защитными механизмами, стратегиями поведения в стрессовой ситуации и аспектами саморегуляции поведения (рис. 2).
Рис. 1. Плеяда корреляционного анализа в подвыборке преподавателей, не включенных в деятельность в условиях инклюзивного профессионального образования,
где (здесь и далее)
_ Положительная корреляционная взаимосвязь при р < 0,05
Положительная корреляционная взаимосвязь при р < 0,01
__________ Отрицательная корреляционная взаимосвязь при р < 0,05
_ _ _ _ Отрицательная корреляционная взаимосвязь при р < 0,01
Рис. 2. Плеяда корреляционного анализа в подвыборке преподавателей колледжа «Родник».
Полученные в результате корреляционного анализа данные подтверждают гипотезу о том, что у преподавателей с разной степенью включенности в сферу инклюзивного профессионального образования существуют значимые различия в использовании компонентов защитно-совладающего поведения. В первую очередь они касаются взаимосвязи компонентов друг с другом. У педагогов, работающих в условиях инклюзивного профессионального образования, независимо от других работают отдельные, наиболее востребованные защиты, в то время как у не работающих в данной сфере педагогов во взаимосвязь включено больше компонентов защитно-совладающего поведения с различной глубиной и вариативностью сочетаний, задействованы все составляющие индивидуального стиля осознанной саморегуляции.
4. Выводы
В ходе эмпирического исследования было выявлено, что выбор психологических защит и стратегий поведения в стрессовой ситуации во многом зависит от того, на чьи образовательные потребности направлены усилия педагога — на здоровых людей или инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги, не работающие с инвалидами, обладают высоким уровнем саморегуляции, применяют такие механизмы защиты, как рационализация и проекция. Основные используемые ими копинг-стратегии — позитивная самомотивация, самоконтроль, контроль над ситуацией и антиципирующее избегание.
Для педагогов, активно включенных в сферу инклюзивного профессионального образования, основным защитным механизмом является проекция, что, возможно, говорит о том, что они склонны возлагать вину за собственные ошибки и проблемы на других, объясняя это их особенностями, неспособностью в полной мере что-либо выполнить, необучаемостью. Основными стратегиями поведения в стрессовой ситуации для них являются позитивная самомотивация, контроль над ситуацией, самоконтроль и антиципирующее избегание.
Представители инклюзивного колледжа чаще прибегают к использованию психологических защит, в использовании же стратегий поведения в стрессовой ситуации показатели выше у представителей неинклюзивных колледжей. Это свидетельствует о том, что педагоги, работающие с инвалидами, используют бессознательные механизмы защиты, а педагоги, не работающие с ними, — осознанные стратегии ухода от проблемной ситуации.
Наиболее явные различия между педагогами с разным уровнем включенности в инклюзивную практику наблюдаются в структуре взаимосвязи компонентов защитно-совладающего поведения. У педагогов неинклюзивных колледжей это более слитная и целостная структура, в то время как педагоги, активно включенные в инклюзивное профессиональное образование, демонстрируют независимое функционирование отдельных психологических защит.
Результаты исследования составили информационную основу для разработки программы повышения психологической готовности педагогов к деятельности в условиях инклюзивного профессионального образования.
Литература
1. Абитов И. Р. Антиципационная состоятельность в структуре совладающего поведения (в норме и при психосоматических и невротических расстройствах) : автореферат диссертации ... кандидата психологических наук : 19.00.01, 19.00.04. / И. Р. Абитов. — Казань, 2007. — 24 с.
2. Герасименко Ю. А. Профессионально-личностная готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования / Ю. А. Герасименко // Педагогическое образование в России. — 2015. — № 6. — С. 145—150.
3. Гунзунова Б. А. Стилевые особенности саморегуляции в профессиональной деятельности педагогов / Б. А. Гунзунова // Учёные записки Забайкальского государственного университета. — 2011. — № 5 (40). — С. 195 — 198.
4. Дикая Л. Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека : системно-деятельностный подход / Л. Г. Дикая. — Москва : Институт психологии РАН, 2003. — 318 с.
5. Корытова Г. С. Защитно-совладающее поведение : ретроспективная реконструкция понятия / Г. С. Корытова, Ю. А. Еремина // Вестник Томского государственного педагогического университета. — 2015. — № 3 (156). С. 42—48.
6. Кружкова О. В. Диспозиции защитного и совладающего поведения субъекта / О. В. Кружкова // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики : материалы V Международной научно-практической конференции. — Казань : Отечество, 2011. — С. 229—233.
7. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции : феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В. И. Моросанова. — Москва : Наука, 2001. — 192 с.
8. Моросанова В. И. Новая версия опросника «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ» / В. И. Моросанова, Н. Г. Кондратюк // Вопросы психологии. — 2011. — № 1. — С. 137—145.
9. Рымханова А. Р. К вопросу готовности преподавателя вуза к обучению студентов с особыми образовательными потребностями / А. Р. Рымханова, К. С. Те-бенова, Г. Н. Мусеева, Т. Ш. Сериков, М. А. Баянов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2016. — № 3. — С. 673—676.
10. Садовникова Н. О. Оценка готовности педагогов профессионального образования к деятельности в условиях инклюзии / Н. О. Садовникова, Т. Б. Сергеева // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья : Теория и практика : Материалы Международной научно-практической конференции. Симферополь : Ариал, 2017. — С. 239—243.
11. Субботина Л. Ю. Структурно-функциональная организация психологической защиты личности : диссертация ... доктора психологических наук : 19.00.03 / Л. Ю. Субботина. — Ярославль, 2006. — 318 с.
12. Ташлыков В. А. Личностные механизмы совладания (копинг-поведение) и защиты у больных неврозами в процессе психотерапии / В. А. Ташлыков // Медико-биологические аспекты охраны психического здоровья : Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — Томск, 1990. — С. 60—61.
13. Vaillant G. E. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms / G. E. Vaillant // Archives of General Psychiatry. — 1971. — V. 24. — Pp. 107—118.
Study of Defensive and Coping Behaviour of Teachers of Inclusive Professional Education
© Sadovnikova Nadezhda Olegovna (2017), PhD in Psychology, associate professor, Head of Department, Department of Psychology and Physiology, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia), [email protected]. © Sergeeva Tamara Borisovna (2017), PhD in Psychology, associate professor, Department of Psychology and Physiology, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia), [email protected].
© Tolstykh Anastasiya Andreyevna (2017), bachelor of psychological-pedagogical education, Russian State Vocational Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia), an-tolst@
mail.ru.
The specificity of defensive and coping behavior of teachers in inclusive education is discussed. In the theoretical analysis, particular attention is paid to the requirements of inclusive practice to the personality and work of the teacher. A review of studies on the problem of the correlation of constructs "psychological defence," "coping," "defensive coping behaviour" is made. The empirical study confirmed the hypothesis of the existence of differences in the structure of defensive and coping behaviour of teachers of vocational education with varying degrees of inclusion in inclusive practice. It is found that differences relate primarily to the nature of the relationship of components of defensive and coping behaviour. Non-inclusive college teachers demonstrate more continuous and coherent structure, while teachers who are actively involved in inclusive professional education demonstrate the independent functioning of individual psychological protection. Comparative analysis showed significantly higher values according to the mechanisms of "distraction," "search of social support" and "escape from a stressful situation" of teachers not included in the field of inclusive education. It is concluded that teachers working with the disabled, use unconscious mechanisms of defence, while teachers who do not work with them use conscious strategies of escape from the problem situation. The results of the study are characterized by novelty, since to date the empirical research on the activities of the teacher in inclusive education is insufficient and there are no studies of the specificity of defensive and coping behaviour.
Key words: defensive coping behaviour; self-regulation; psychological defence; inclusive vocational education.
References
Abitov, I. R. 2007. Antitsipatsionnaya sostoyatelnost' v strukture sovladayushchego povedeniya (v norme i pri psikhosomaticheskikh i nevroticheskikh ras-stroystvakh): avtoreferat dissertatsii ... kandidata psikhologicheskikh nauk: 19.00.01, 19.00.04. Kazan'. (In Russ.).
Dikaya, L. G. 2003. Psikhicheskaya samoregulyatsiya funktsionalnogo sostoyaniya cheloveka: sistemno-deyatelnostnyy podkhod. Moskva: Institut psikhologii RAN. (In Russ.).
Gerasimenko, Yu. A. 2015. Professionalno-lichnostnaya gotovnost' pedagoga k rabote v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii, 6: 145—150. (In Russ.).
Gunzunova, B. A. 2011. Stilevyye osobennosti samoregulyatsii v professionalnoy dey-atelnosti pedagogov. Uchenyye zapiski Zabaykalskogo gosudarstvennogo universiteta, 5 (40): 195 — 198. (In Russ.).
Korytova, G. S., Eremina, Yu. A. 2015. Zashchitno-sovladayushcheye povedeniye: ret-rospektivnaya rekonstruktsiya ponyatiya. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 3 (156): 42—48. (In Russ.).
Kruzhkova, O. V. 2011. Dispozitsii zashchitnogo i sovladayushchego povedeniya sub-yekta. In: Vyzovy epokhi v aspekte psikhologicheskoy i psikhoterapevtiches-koy nauki i praktiki: Materialy V Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Kazan': Otechestvo. 229—233. (In Russ.).
Morosanova, V. I. 2001. Individualnyy stil samoregulyatsii: fenomen, struktura i funktsii v proizvolnoy aktivnosti cheloveka. Moskva: Nauka. (In Russ.).
Morosanova, V. I., Kondratyuk, N. G. 2011. Novaya versiya oprosnika «Stil samoregulyatsii povedeniya — SSPM». Voprosy psikhologii, 1: 137—145. (In Russ.).
Rymkhanova, A. R., Tebenova, K. S., Rymkhanova, A. R., Museyeva, G. N., Serikov, T. Sh., Bayanov, M. A. 2016. K voprosu gotovnosti prepodavatelya vuza k obucheniyu studentov s osobymi obrazovatelnymi potrebnostyami. Mezhdunarodnyy zhurnal prikladnykh i fundamentalnykh issledovaniy, 3: 673—676. (In Russ.).
Sadovnikova, N. O., Sergeeva, T. B. 2017. Otsenka gotovnosti pedagogov profession-alnogo obrazovaniya k deyatelnosti v usloviyakh inklyuzii. In: Sotsialno-pedagogicheskaya podderzhka lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovyya: teoriya i praktika: Materialy Mezhdunarodnoy nauchno-prak-ticheskoy konferentsii. Simferopol: Arial. 239—243. (In Russ.).
Subbotina, L. Yu. 2006. Strukturno-funktsionalnaya organizatsiya psikhologicheskoy zashchity lichnosti: dissertatsiya ... doktora psikhologicheskikh nauk: 19.00.03. Yaroslavl'. (In Russ.).
Tashlykov, V. A. 1990. Lichnostnyye mekhanizmy sovladaniya (koping-povedeniye) i zashchity u bolnykh nevrozami v protsesse psikhoterapii. In: Medikobio-logicheskiye aspekty okhrany psikhicheskogo zdorovyya: Tezisy dokladov Vsesoyuznoy konferentsii. Tomsk. 60—61. (In Russ.).
Vaillant, G. E. 1971. Theoretical hierarchy of adaptive ego mechanisms. Archives of General Psychiatry, 24: 107—118.
