CC BY
83
Н. М. Валюшина
ИССЛЕДОВАНИЕ СОБСТВЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
Рассматриваются особенности использования метода исследования собственной профессиональной деятельности как одного из необходимых условий повышения качества дистанционного обучения.
Ключевые слова: повышение квалификации, дистанционное обучение, исследование собственной профессиональной деятельности.
EXPLORING ONE’S OWN PROFESSIONAL ACTIVITIES AS ONE OF THE INSTRUMENTS FOR RAISING DISTANCE TEACHING QUALITY
The method of the application of the research of one’s own professional activities is regarded as a means for raising distance teaching quality.
Keywords: professional development, distance teaching, action research.
На современном этапе подготовка высококвалифицированных педагогических кадров является одной из ключевых задач российского образования. Опыт внедрения дистанционного обучения в систему повышения квалификации работников образования высветил ряд проблем, одной из которых является недостаточно высокое качество обученности.
В современных условиях решение проблемы качества дистанционного обучения напрямую связано с изучением деятельности учителя во время повышения квалификации.
Профессиональная компетентность специалиста зависит не столько от объема и прочности полученного знания, сколько от способности самостоятельно пополнять его, обоснованно ставить и решать профессиональные задачи, вырабатывать критерии оценки и отбора наиболее эффективных из путей их решения [1]. Особое значение при этом приобретает способность педагога структурировать, классифицировать полученные знания, эффективно использовать умения, навыки и способы деятельности в тех условиях, в которых он трудится.
В данной ситуации актуально, чтобы учитель осознавал, почему те или иные его действия приводят к определенному результату. На основе этого осознания и понимания причин, а также возможных последствий он сможет планировать свою дальнейшую деятельность по самосовершенствованию. Овладение специальными приемами, способами деятельности, методами как инструментами, нацеленными на
изучение собственной деятельности, способствующими самопознанию, рассматривается нами как одно из условий повышения качества дистанционного обучения педагога.
Целью настоящей статьи является описание особенностей и обоснование использования метода исследования собственной профессиональной деятельности как одного из необходимых условий повышения качества дистанционного обучения.
Проблема «исследования действия» (Action Research) наиболее активно разрабатывалась такими зарубежными учеными, как К. Левин, Дж. Мастерс, Р. Тодд, Б. Сомех,
Ч. Верстер, Д. Эллиот, Дж. МакКернан, М. Реттинг-Сейтам, Б. Дик и другими. Впоследствии на основе «исследования действия» (Action Research) был разработан метод «исследования преподавательской деятельности» (Exploratory Teaching), которым занимались Д. Олрайт, Д. Нанэн, метод «исследования в классе» (Classroom Research) (Д. Хопкинс) и др.
Изучив литературу по данной проблеме, мы обратили внимание на то, что английский термин «action research» имеет в русском языке несколько эквивалентов, употребляемых разными авторами, а именно: «исследование действия», «активное исследование», «действенное исследование». В данной работе будет использоваться термин «исследование действия» (Action Research) как наиболее близкий, по нашему мнению, к его эквиваленту в английском языке.
Исследование литературы по теме и анализ определений, данных различными
авторами, а также адаптация к условиям дистанционного обучения позволяют выделить основные характеристики «исследования действия».
1. «Исследование действия» — это метод исследования, процесс и инструмент учебно-воспитательного процесса.
2. «Исследование действия» всегда вытекает из интересов, трудностей, неопределенностей, существующих в повседневной жизни и в работе педагога.
3. «Исследование действия» должно быть сопоставимо с общими целями процесса обучения, с условиями, которые существуют в учебной группе, и должно внести свой позитивный вклад в дальнейшую деятельность по достижению этих целей.
4. Инициатором «исследования действия» является преподаватель, тьютор или сам взрослый обучающийся.
5. Саморефлексия в процессе «исследования действия» занимает ключевую позицию.
6. «Исследование действия» всегда имеет практическую направленность, его целью является как выяснение причин сложившейся ситуации (возникшей проблемы), так и обеспечение ее изменения к лучшему путем коррекции действий всех участников создавшейся ситуации.
7. «Исследование действия» — это непрерывный цикличный процесс, развивающийся по спирали.
8. «Исследование действия» проводится людьми, непосредственно связанными с исследуемой социальной и учебной ситуацией, вовлеченными в нее (преподаватели, тьютор, обучающиеся). В зависимости от проблемы, которую предстоит исследовать, к проведению исследования могут быть привлечены другие заинтересованные лица. При этом их роль, как правило, сводится к обеспечению поддержки и к оказанию помощи, а не к осуществлению контроля за проведением исследования.
«Исследование действия» всегда открыто. По словам Д. Хопкинса, это «исследо-
вание, проводимое самим собой в рамках своей собственной деятельности» [4].
Говоря об использовании «исследования действия» в процессе повышения квалификации работников образования и основываясь на материалах ученых, работавших в данной области, представляется необходимым уточнить термин, который бы отражал специфику повышения квалификации учителя. Таким термином может быть «исследование собственной профессиональной деятельности». При этом под «исследованием собственной профессиональной деятельности» мы понимаем индивидуальное исследование, изучение своей собственной профессиональной (педагогической, андрагогической, учебной, организационной, рефлексивной) деятельности и ситуации, в которой она происходит, с целью ее улучшения и совершенствования.
На базе ОГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования» проводятся курсы повышения квалификации учителей английского языка с использованием исследования собственной профессиональной деятельности (ИСПД) в дистанционной форме.
Автор считает необходимым применение исследования собственной профессиональной деятельности при повышении квалификации в дистанционном режиме и предлагает действовать в двух направлениях.
Первое — предполагает разработку и проведение курсов с использованием вышеупомянутого метода с включением всех компонентов ИСПД. В этом случае исследуется деятельность тьютора и преподавателей по обеспечению организационнопедагогических условий, способствующих повышению качества дистанционного обучения.
Второе направление заключается в том, что наряду с основными материалами по теме курсов в программу включаются теоретические материалы по проведению ИСПД и практические задания, направленные на исследование обучающимися соб-
ственной учебной деятельности в дистанционном режиме. В соответствии с полученными в результате саморефлексии итогами преподаватели, тьюторы и слушатели получают возможность изменить свою деятельность, более рационально ее организовать, а в некоторых случаях — скорректировать свой образовательный маршрут, в том числе и выбрать маршрут более высокого уровня сложности.
Представленная ниже схема, разработанная на основе исследований трудов таких ученых, как Д. Хопкинс, Д. Олрайт, С. Давидофф, О. Ван ден Берг и др., показывает этапы проведения исследования собственной деятельности преподавателями и тьютором в рамках каждого модуля дистанционного курса.
Рассмотрим каждый этап более подробно. Отправной точкой ИСПД является анализ ситуации, сложившейся в дистанционной группе в начале обучения. На данном этапе тьютор или преподаватель анализирует контингент обучающихся по гендерным особенностям, по уровню образова-
ния, профессионализма, компьютерной грамотности и мотивации обучения. Выявляет другие значимые характеристики и особенности.
На следующем этапе происходит определение одной или нескольких проблем, возникших в процессе обучения у слушателей, и их трансформация в задачу, которую предстоит разрешить. При этом необходимо выяснить, что и когда явилось источником данной проблемы, кого она затрагивает, проанализировать причины возникновения, а также продумать, по каким критериям можно оценить успешность/не-успешность разрешения проблемы.
Третий этап подразумевает обдумывание возможных путей реализации поставленной задачи и составление плана действий для работы над проблемой.
Затем разработанный план воплощается в жизнь. При этом тьютору или преподавателю рекомендуется вести записи, в которых фиксируются все шаги, предпринятые для решения поставленной задачи, и их последствия.
Анализ ситуации, сложившейся в группе на определенном этапе обучения в дис-
Определение проблемы и ее трансформация в педагогическую / анд-рагогическую задачу
Этапы проведения исследования собственной деятельности в условиях дистанционного обучения
На заключительном этапе происходит оценивание, а при необходимости — обсуждение итогов с коллегами и обучающимися. На основании полученных результатов планируются дальнейшие действия.
В исследовании собственной профессиональной деятельности, как и в «исследовании действия», идея саморефлексии является ключевой. Именно постоянное самооценивание позволяет отслеживать, идет ли работа в соответствии с намеченным планом, и своевременно его корректировать [5]. Представляется целесообразным проводить рефлексию по каждому модулю.
Рефлексия своего опыта дистанционного обучения предлагается слушателям курса тьютором также после изучения каждого модуля. В частности, обучающийся на протяжении всего курса работает со специально разработанным «Ежедневником дистанционного обучающегося», выполняя задания рефлексивного характера, анализируя личный опыт в той или иной деятельности, действия свои и коллег. Также он выявляет факторы, способствовавшие достижению успеха, и причины собственных неудач.
Важную роль в повышении качества обучения играет планирование шагов по минимизации трудностей и преодолению неудач. Одним из приемов такого планирования является составление для себя рекомендаций по дальнейшему обучению.
Разработка рекомендаций позволяет выявить критические точки своей учебной деятельности, на которые следует обратить особое внимание и относительно которых в дальнейшем отследить динамику собственного прогресса.
ИСПД, по мнению автора, является одним из инструментов, способных помочь преподавателю, тьютору и обучающемуся осознать, какие именно изменения в своей деятельности необходимо произвести, как более рационально организовать процесс обучения, повысить качество дистанционных курсов и, как следствие, уровень собственной профессиональной компетенции.
В то же время эффективное дистанционное повышение квалификации педагога возможно только в условиях специально созданной виртуальной коммуникативной профессионально-ориентированной образовательной среды, которая создает условия для осуществления продуктивного общения и сотрудничества всех субъектов процесса обучения.
В определении понятия «виртуальной коммуникативной профессионально-ориентированной образовательной среды» мы исходим из мысли С. Т. Шацкого о том, что весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую сторону, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова) [2].
В Толковом словаре русского языка понятие «среды» трактуется как «окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий».
Принимая во внимание определения понятия «среда», данные учеными М. И. Федоровой, И. А. Зайцевой [3] и др., под виртуальной коммуникативной профессионально-ориентированной образовательной средой мы подразумеваем специально созданные в виртуальном пространстве условия, обеспечивающие осуществление продуктивной коммуникации и сотрудничества всех субъектов процесса обучения в целях повышения своей профессиональной компетенции.
Создание виртуальной коммуникативной профессионально-ориентированной образовательной среды в рамках курсов повышения квалификации учителей связано с реализацией задач по разработке следующих компонентов:
- целевой компонент (постановка целей и задач обучения, предвосхищение ожидаемых результатов; определение критериев и показателей успешности процесса обучения и учения, итоговых результатов);
- содержательный компонент (тща-
тельная разработка контента, включающего в себя отбор содержания курса, учебных материалов, системы коммуникативно-
направленных заданий и видов деятельности, а также выбор технологий, форм, методов, в том числе ИСПД, и средств обучения, разработка контрольно-измерительных материалов);
- коммуникативный (организация продуктивного взаимодействия всех участников курсов);
- психолого-андрагогическое сопровождение (создание атмосферы доверия и психологического комфорта, оказание анд-рагогической и психологической поддержки, организация деятельности, способствующей командообразованию);
- рефлексивный компонент (проведение контрольных мероприятий; анализ обучающимися результатов собственной деятельности, выявление их причин по итогам каждого модуля; организация и помощь слушателям в осуществлении само-рефлексии, динамики своего прогресса в обучении, планировании эффективной собственной учебной деятельности; коррекция тьютором процесса обучения в зависимости от результатов, полученных при рефлексии);
- технический компонент (использование технических средств и программного обеспечения для размещения и обновления учебно-методических материалов курса, организации виртуального синхронного и асинхронного взаимодействия участников обучения).
Экспериментальная апробация ИСПД в условиях виртуальной коммуникативной профессионально-ориентированной образовательной среды при дистанционном повышении квалификации проводилась в рамках метода сравнения результатов обучения в контрольных и экспериментальных группах.
Она включала три направления оценивания результатов:
- стандартизированное оценивание, полученное в результате контрольных мероприятий;
- самооценку обучающихся, полученную при работе с разработанными «Ежедневниками» для дистанционного обучающегося и тьютора;
- анализ мнений специалистов-экспер-тов о процессе и качестве обучения.
В результате обработки и анализа полученных данных было выявлено: увеличение качества обученности педагогов (на 30%), высокий уровень мотивации на всем протяжении курса обучения. Также отмечено увеличение уровня развития навыков продуктивной коммуникации в виртуальной среде, повышение уровня понимания механизмов собственного профессионального роста, осознание необходимости осуществления регулятивных действий (самоконтроля, самооценивания, планирования программы самосовершенствования и др.). Возросло осознание реальной ситуации, в которой находятся педагог и тьютор.
Практическая ценность проводимого автором исследования состоит в том, что разработан порядок включения ИСПД в дистанционные курсы повышения квалификации (на примере курсов для учителей иностранного языка), созданы «Ежедневники» для дистанционного обучающегося и тьютора, включающие опросные листы, анкеты, рефлексивные упражнения, позволяющие в процессе обучения выявить проблемные области как со стороны обучающихся, так и со стороны преподавателей курса. Разработана модель курса, включающая в себя обязательный рефлексивный компонент и основанная на ИСПД, созданы и апробированы различные формы виртуального взаимодействия (в том числе иноязычного), направленные на совершенствование профессиональной компетенции обучающихся.
Положительные результаты внедрения ИСПД в процесс организации и проведения дистанционных курсов повышения квали-
фикации состоят в том, что данный метод позволяет: предупреждать потенциальные проблемы, своевременно диагностировать и разрешать реально существующие проблемы; гибко реагировать на возникающие сложности; увидеть, как в действительности выглядит учебная ситуация в период дистанционного обучения, устраивают ли обучающегося результаты его собственного прогресса в учении.
Применение ИСПД позволит преподавателю и тьютору понять, как фактически обстоят дела в дистанционной группе во время обучения и сфокусировать внима-
ние на том, что именно необходимо изменить в собственной работе и каковы могут быть последствия такого изменения. Если преподаватель, тьютор или взрослый обучающийся не понимает того, что в действительности происходит, то его попытки отбора новых образовательных технологий, методов и форм работы, изменения собственной деятельности, вероятно, будут основываться на личном воображении, желании и интуиции, а не на осознанном выборе тех инструментов, которые будут наиболее эффективны в конкретном случае.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зенкина С. В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007.
2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. С. 92-93.
3. Федорова М. И. Дидактическая характеристика образовательного пространства: полисредовой подход // Образование и общество. 2008. № 10. [Электронный ресурс] — http://www.education.recom.ru
4. Hopkins D. A Teacher’s Guide to Classroom Research. OUP, 1993.
5. Posch P., Somekh B. Teachers investigate their work. Rautledge; London; New York, 1998. Р. 175.
REFERENCES
1. Zenkina S. V. Pedagogicheskie osnovy orientacii informacionno-kommunikacionnoj sredy na novye ob-razovatel'nye rezul'taty: Avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2007.
2. Selevko G. K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii. M.: Narodnoe obrazovanie, 1998. S. 92-93.
3. Fedorova M. I. Didakticheskaja harakteristika obrazovatel'nogo prostranstva: polisredovoj podhod // Obrazovanie i obschestvo. 2008. № 10. [Еlektronnyj resurs] — http://www.education.recom.ru
4. Hopkins D. A Teacher’s Guide to Classroom Research. OUP, 1993.
5. Posch P., Somekh B. Teachers investigate their work. Rautledge; London; New York, 1998. Р. 175.
