CC BY
74
студентам, отнесенным по состоянию здоровья к специальной медицинской группе с диагнозом «Нефроптоз».
Комплекс упражнений лечебной физкультуры проводится по определенному плану, который включает три раздела: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный раздел носит характер разминки с целью подготовки занимающихся к выполнению специальных упражнений. Сюда включают несколько общеразвивающих упражнений, с постепенно нарастающей нагрузкой, и последовательно охватывающих все мышцы. По длительности он занимает от 10 до 20% общего времени.
Основной раздел занимает 60 — 80% всего времени, отводимого на занятие, и состоит из специальных упражнений, способных оказать положительное влияние на восстановление и совершенствование нарушенных функций. Специальные упражнения должны чередоваться с общеразвивающими. На данном этапе нагрузка должна быть максимальной.
Заключительный раздел по времени занимает 10 — 20% общего времени и выполняет задачу постепенного снижения нагрузки.
Первые 2-3 недели комплекс упражнений выполняют только лежа на наклонной плоскости с приподнятым изножием. На 5-7-ой неделе необходимо включать в комплекс корригирующие упражнения для формирования правильной осанки, так как от нее так же зависит расположение внутренних органов. Исключить упражнения на мышцы живота в положении лежа на спине с фиксированными ногами, а так же движения, вызывающие сотрясение тела.
Упражнения следует выполнять ежедневно, желательно утром после сна или днем через 2 часа после приема пищи, и только при хорошем самочувствии. До и после занятия нужно замерить пульс (за 10 сек). Допустимая разница 4-6 пульсовых удара. Если разница больше 6, то следует снизить нагрузку. Темп выполне-
ния — средний. Продолжительность одного занятия 3540 минут, курс лечения рассчитан от 3-х до 12 месяцев.
Прежде чем начинать занятия лечебной гимнастикой, необходимо определить соответствующий режим активности и провести функциональные пробы для оценки исходного состояния мышц спины («рыбка») и живота («уголок»). Тестирование представлено в разработке [4].
В поведенческом компоненте отражаются мотивы и цели деятельности, а также рациональные способы удовлетворения потребности. В зависимости от активности поведенческого компонента интересы могут быть реализованными или не реализованными. Свободный выбор физкультурно-оздоровительных занятий свидетельствует о наличии у человека осознанного, активного интереса.
Изучение мотивов студентов в отношении физкультурно-спортивной деятельности предполагает, что физическая культура стала полноценным фактором становления специалиста, она должна быть личностно значимой для студента.
Дальнейшее изучение этой проблемы будет обуславливать улучшение работы о пропаганде здорового стиля жизни, привлечение к систематическим занятиям физической культурой и спортом, а также формирование личностной потребности к физическому и духовному совершенствованию. Различная степень мотивированности студентов в области физической культуры и спорта вызывает необходимость в дифференцированных подходах в физическом воспитании с учетом интересов и потребностей. Значимость выявления мотивации студентов заключается в использовании вузовского физического воспитания для приобщения к ценностям физической культуры и понимания ее личностной значимости, а также в возможности трансформации прикладной физической культуры в физическую культуру специалиста с высшим образованием, способного оптимизировать процесс формирования здорового образа жизни, сохранять и укреплять свое здоровье.
Библиографический список
1. Лубышева, Л.И. Концепция формирования физической культуры человека [Текст] /Л.И. Лубышева. — М.: ГЦОЛИФК, 1992.
2. Виленский, М.Я. Мотивационно-ценностное отношение к физическому воспитанию и пути его направленного формирования [Текст] / М.Я. Виленский, Г.К. Карповский, А.Ф.Тараненко // Теория и практика ФК. М., 1994.
3. Селевко, Г.К. Технологии физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья [Текст] / Г.К. Селевко / Энциклопедия об-
разовательных технологий. — М.: НИИ школьных технологий, 2006.
4. Повитухина, Л.Б. Нефроптоз: причины, симптомы, лечебная гимнастика, массаж [Текст]: Методические рекомендации / Сост.: Л.Б. Повитухина / Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2006.
Статья поступила в редакцию 13.04.08
УДK 373.1.013
И.А. Сычев, аспирант БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск
ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА ИНФОРМАТИКИ
В статье рассматриваются основные представления о системном мышлении, излагаются элементы технологии формирования системного мышления учащихся в рамках курса информатики общеобразовательной школы. Приводятся результаты экспериментальной проверки предлагаемой технологии.
Ключевые слова: мышление, системное мышление, моделирование, информатика, Stratum.
Понятие системного мышления относительно недавно появилось в отечественной науке, однако уже вызывает значительный интерес исследователей. Полного определения, описания структуры и базовых характеристик системного мышления нет ни в одном учебнике по психологии или педагогике последних лет. Вместе с тем, проблема формирования системного мышления привлекает значительное внимание зарубежных ученых, рас-
сматривающих роль системного мышления в деятельности менеджеров, экономистов, инженеров, врачей, педагогов и других специалистов [14, 15, 16].
Целью настоящей статьи является рассмотрение представлений о системном мышлении, изложение элементов технологии формирования системного мышления школьников в рамках курса информатики и экспериментальной проверки указанной технологии.
Родовым по отношению к понятию системного мышления является понятие «мышление». Согласно определению известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, мышление — это «опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщенное познание объективной реальности» [8, с. 310]. Мышление раскрывает законы действительности, переходя от случайных и несущественных к существенным свойствам и отношениям. Другой классик отечественной психологии — А.Н. Леонтьев — рассматривал мышление как процесс сознательного отражения действительности в таких связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты или их свойства [5]. А.В. Бру-шлинский рассматривал мышление, как процесс анализа через синтез, как включение объекта в новые системы отношений, в которых он раскрывает свои новые системные свойства [2]. Приведенные выше определения свидетельствует о том, что, в понимании ведущих отечественных психологов, мышление всегда выступало как познание системно-организованной сложной реальности.
Рассматривая мышление в его отношении к реальной человеческой практике, чаще всего выделяют два его вида: практическое и теоретическое мышление. Практическое мышление направлено на решение частных конкретных задач, «имеющих непосредственное практической значение, в то время как теоретическое мышление связано в основном с поиском общих закономерностей, объясняющих разные стороны действительности» [4, с. 140].
Как было убедительно показано Б.М. Тепловым, эффективное практическое мышление связано с особым вниманием к мелочам, потенциально имеющим решающее значение [11]. Вместе с тем, такая конкретность сочетается с умением охватить единым взглядом сложнейшую комплексную проблему со всеми её внутренними связями и противоречиями. О тесной связи системного мышления с практическим говорят данные различных эмпирических исследований [3].
Обращаясь к понятию теоретического мышлению необходимо сразу подчеркнуть, что теоретическое мышление — это, прежде всего, мышление ученого, занимающегося научной деятельностью, и, поэтому, основанное на определенных нормативах научной деятельности, отраженных в научной парадигме. Из исследований В.С. Степина следует, что в научном познании системное мышление играет важнейшую роль, а уровень системного мышления ученых выступает одной из характеристик соответствующего типа научной рациональности [10].
Несмотря на распространение системного мышления основанного на методологических принципах системного подхода в научной деятельности, психолого-педаго-гических исследований системного мышления ещё сравнительно мало. Системное мышление в зарубежных исследованиях рассматривается, как правило, в прикладных аспектах, в противовес, так называемому «механистическому» мышлению [16]. Исключение составляет определение Дж. О’Коннора и Я. Мак-Дермот-та «Системное мышление — это искусство абстрагироваться от частностей того или иного предмета рассмотрения, от его характеристик, которые кажутся разрозненными частностями, выявляя глубинные между ними связи и закономерности» [7, с. 24].
Среди отечественных работ, посвященных системному мышлению, необходимо, прежде всего, отметить исследование З.А. Решетовой [12]. Согласно З.А. Решетовой, системное мышление рассматривает реальный объект как многомерное целое с учетом множества детерминирующих факторов. В первую очередь, по её мнению, системное мышление связано с пониманием системной при-
роды вещей, которое выражается в том, что каждая вещь рассматривается в некоторой системе взаимодействий, в совокупности связанных явлений, составляющей организованное целое. Кроме того, в соответствии с позициями И.Б. Новика, З.А. Решетовой и других авторов, системное мышление невозможно без диалектического понимания развития, в соответствии с которым в основе развития лежит взаимодействие противоположностей.
В исследовании Г.С. Молоткова [6] под системным мышлением понимается способность к синтетическому восприятию объектов реальной действительности и осознанному пониманию многообразия информации, свойственной целостной картине мира. Причем, информация об объекте рассматривается и как атрибутные свойства (параметрическое описание), и как функциональные (целевые функции), и как коммуникационные (связи и отношения в системе).
Системное мышление проявляется в способности к раскрытию системных свойств объекта, несводимых к сумме свойств его частей и возникающих вследствие объединения элементов и их взаимодействия — интегративных свойств системы. Системное мышление связано с глубоким пониманием важнейшей роли информационных процессов и обратной связи в функционировании систем. Системное мышление — это ещё и нелинейное мышление, которое учитывает нелинейные отношения между факторами, воздействующими на систему, и её поведением. Системное мышление в раскрытии причинности опирается на системную детерминацию, предполагающую вместо единственной причины, непосредственно вызывающей некоторое следствие, целую группу факторов, имеющих различное место в сложной системе детерминации. Среди важнейших признаков системного мышления следует указать и на понимание собственной включенности субъекта в единую систему вместе с объектом, с которым осуществляется взаимодействие.
Человек, обладающий системным мышлением, должен быть более чувствителен к различным проблемам ввиду способности охватить явление во множестве его связей и отношений, а, следовательно, и более творческим, более способным к исследованию различных задач и порождению новых идей, конструированию новых объектов и к реализации инновационных социально-значимых проектов в разных областях человеческой практики.
К сожалению, формирование такой творческой, разносторонней, мыслящей личности в рамках массовой общеобразовательной школы далеко не всегда возможно. По мнению Ю.В. Сенько [9] вооружение учащихся системой научных знаний не обеспечивает автоматически формирование у них научного стиля мышления — мышления, основанного на методологических принципах системного подхода. На наш взгляд, на практике возможны следующие организационные подходы к формированию системности мышления школьников:
1. Системность мышления формируется в рамках соответствующей дисциплины (например, «Системоло-гия»), которая вводится в учебный план. Но, обучение системному подходу без специальных мер, направленных на его развитие, не приведет, автоматически, к формированию системного мышления.
2. Системность мышления формируется в рамках уже существующих учебных курсов. Мы считаем этот подход более правильным. Он в наибольшей степени соответствует критериям В.С. Леднева к отбору содержания обучения.
Формирование системного мышления было бы вполне закономерно осуществлять на материале тех предметных областей, где системный подход является основой, сутью самой дисциплины: физика, химия, биология, информатика. В процессе изучения любой из этих дис-
циплин системность мышления учащихся может проявляться в следующих умениях:
1. Узнавать системные объекты и отличать их от несистемных.
2. Видеть систему как иерархическую структуру взаимодействующих между собой элементов.
3. Выделять общий принцип построения системы и ее интегративные свойства.
4. Конструировать на основе заданных интегративных свойств новую систему или разрабатывать и использовать модель системы.
Для формирования системных умений, необходимо выделить круг системных понятий, через призму которых и будут собственно формироваться системные умения. На практике часто системные умения формируются только на материале конкретной дисциплины. С точки зрения развития разносторонней личности желательно обеспечить перенос этих умений не только в рамках одной дисциплины, но и на другие области знаний.
Одной из дисциплин, позволяющей выполнять такой перенос является информатика. Метапредметность, междисциплинарность информатики, построение курса в соответствии с основными принципами системного подхода как нельзя лучше дают возможность формировать системность мышления учащихся. Работая за компьютером, школьники могут моделировать объекты и явления из разных областей знаний, и, применяя основные принципы системного анализа, убеждаться в их универсальности. При таком подходе программные средства, изучаемые в рамках курса информатики, рассматриваются уже не как самоцель обучения, а как инструмент для решения широкого круга задач.
Очевидно, что для формирования системных умений и, как следствие системного мышления, наиболее эффективны нестандартные задачи, задачи повышенной сложности, поставленные на естественном языке. Творческие проекты и исследовательские работы, выполняемые на занятиях по информатике, дополнительно задействуют эмоциональномотивационную сферу, позволяют развить коммуникативные навыки у учащихся, умение работать в группе с одной стороны и сформировать самостоятельность и стремление отстаивать свою точку зрения с другой.
Решение стандартных, шаблонных задач направлено, прежде всего, на развитие «алгоритмического мышления», то есть развивает основные мыслительные навыки, но, на наш взгляд, системное мышление не формируется, так как не обеспечивается, в достаточной мере, перенос знаний в новые условия с помощью системных умений. Выполнение типовых задач полезно на начальном этапе изучения темы или дисциплины, когда закладываются базовые понятия, но полноценное раз-
витие личности невозможно только на репродуктивном, воспроизводящем уровне.
Применение реконструктивно-вариативных задач развивает навыки мышления, переноса знаний в новые условия, но только в рамках учебной темы. Полноценное развитие системного мышления возможно только при решении относительно сложных, эвристических задач, а системная ориентировка дает определенную методологию, наиболее общий подход к решению таких задач. Сложность эвристических задач заключается в нечетких алгоритмах решения, а системный анализ и моделирование служат здесь в качестве «инструментария».
Основным методом решения прикладных учебных задач на ЭВМ является компьютерное моделирование. Наиболее подходящей средой компьютерного моделирования для формирования системных умений школьников, на наш взгляд, является пакет Stratum 2000.
Stratum 2000 — это программное средство для моделирования элементов, сложных систем и процессов из различных областей знаний (физика, математика, биология, экология, экономика и др.). Stratum 2000 позволяет на основе простейших функциональных элементов создавать и исследовать модели сложных систем без знания языков программирования. Эффективность применения среды Stratum 2000 достигается за счет сведения к минимуму ручного программирования и легкой модификации построенной системы. Уже на ранних стадиях разработки учащийся может видеть результаты работы системы, анализировать и оценивать решение.
В процессе решения задач в Stratum 2000 учащиеся конструируют системы, состоящие из системных объектов (имиджей) и связей между ними. Имиджи имеют системные свойства, «поведение» имиджей описывается математически. Отвечая на проблемные вопросы преподавателя, школьники обучаются не просто различать системные и несистемные объекты, но видеть структуру и взаимосвязи между объектами, интегративные свойства системы, начинают прогнозировать, предсказывать поведение системы, выстраивая, конструируя динамические модели процессов или явлений.
Таким образом, нами была разработана технология формирования системности мышления учащихся старших классов при изучении дисциплины «Информатика и информационные технологии», базирующаяся на использовании пакета Stratum 2000, специально подобранного класса задач, отработки системы соответствующих понятий важных для формирования системного мышления. Предлагаемая технология включает в себя три этапа: пропедевтический, базовый и творческий. На каждом этапе задаются учебные цели, определяются методы, формы и средства обучения, а также формы контроля (Таблица 1).
M.iHua 1
Этапы фирм и рпла лна дикккнкп мышления учвсщм прн л лучении днщшины 'И-|||шрм<гщ|;<1 к информационны? тсхиолопгк»
Этй п м форм и ровдння У чейи ьае цели системности мышления Методы, формы и средства обучения Формы контр ал я
П I II I 11ВДЫНГЕ1 Ч4!с:кн й Ознакомление учл щихсл С основными, наиболее общими: системными понятиями Ы ТЕРМИНАМИ Об'ьяС и и ГИЛ 1.Ж>- ИЛJI Н1<!ТJiy-тивныв методы; уроки-лекции, уроки-презентации, П ^ирГг.лггм rnW: jac; фронтальный опрос. Тестирование НЛ уэд швинне Н |М,1-лнченне ОСНОВНЫХ системных ПОШЧТИ-й И п^'пллш.и!
Базовый Усвоение основных системных in him пей и кнтш i| inii и i изучения МПВрВШШ ДИСЦИПЛИНЫ * Информатика и информация Hii I.K! Тг-лнГллпгии* Проблемные н частнчно-по- Kl’KiJISB.U! методы. HuilllJIEIIS нив реконструктивно-вариативных н эвристических свмостоятельных pftftfrT Проблемные вопросы. Fi 11 л три л ьв1 c.iti рйРк'кгы ил решение нестандартных задач, годач повышенной сложности
Творческий Применение системных понятий И КЛГСШрИИ для кшнлрук-РОВйННЯ НОВЫХ систем или моделей в рамках дисциплины »ИнфОрМвГП<К$ И ИЛС|н фМЛ-ЦИ ■ онны® технологии* Творческие проекты и иссле-дйнат+_пн:кие работы нй модели ро ми не систем средствами информацнонно-номму-НИ КВЦИОН И III х тех ПОЛОГИЙ, Работа в малых группах Защита творческих проектов к исследовательских работ. Обсуждение и анализ результатов в группе
В свою очередь, для оценки уровней сформированно-сти системности мышления учащихся был разработан ряд задач, ориентированных на системные умения в структуре системного мышления. Было подготовлено два разных комплекта задач приблизительно одинаковой сложности — для диагностики на констатирующем и на контрольном этапе формирующего эксперимента. Приведем, в качестве примера, несколько задач для диагностики умений узнавать системные объекты и отличать их от несистемных:
1. Приведите пример любой системы1. Почему вы1 считаете это системой?
2. Из каких элементов состоит система, пример которой вы привели?
3. Является ли системой молекула воды1? Ответ обоснуйте.
Были подготовлены, также, задачи для оценки умений видеть систему как иерархическую структуру взаимодействующих между собой элементов, выделять общий принцип построения системы и ее интегративные свойства, конструировать на основе заданных интегративных свойств новую систему.
В процессе исследования выяснилось, что значение выделенных нами умений в структуре системного мышления неодинаково, поэтому методом экспертных оценок (опрошено девять ведущих преподавателей кафедры информатики педуниверситета) была определена значимость тех или иных умений для характеристики системности мышления, то есть были определены весовые коэффициенты по каждому из умений (табл. 2).
Таблица 2
Значения весовых коэффициентов для умений в структуре системного мышления
Умения системного мышления Весовые коэффици- енты
Умение узнавать системные объекты и отличать их от несистемных 0,5
Умение видеть систему как иерархическую структуру взаимодействующих между собой элементов 0,7
Умение выделять общий принцип построения системы и ее интегративные свойства 0,9
Умение конструировать на основе заданных интегративных свойств новую систему или разрабатывать и использовать модель системы 1,0
Чтобы привести данные к одной шкале, количество баллов — число решенных задач, которые набрал каждый учащийся мы разделили, на максимально возможное, «эталонное» количество баллов по каждому из умений. В результате были получены показатели развития умений системного мышления, подобные «коэффициентам качества усвоения» В.П. Беспалько [1].
Общий показатель системности мышления был вычислен как средневзвешенное четырех показателей развития умений системного мышления. Пусть П1, П2, П3, П4 — показатели соответствующих умений, характеризующие системное мышление. Тогда общий показатель системности мышления Побщ будет вычислен по следующей формуле:
^ 0,5« 1 0,7« 2 0,9« 3 • 4
* 0,5 0,7 0,9 1
Далее, в зависимости от значения общего показателя системности мышления каждому испытуемому был поставлен в соответствие уровень системности мышления.
Граничные значения общего показателя системности мышления были установлены по рекомендациям В.П. Беспалько [1] и В.В. Черникова [13] следующими:
1. Значение показателя в пределах от 0 до 0,5 соответствует досистемному уровню системности мышления.
2. Значение от 0,5 до 0,7 соответствует эмпирико-системному уровню.
3. Значение показателя от 0,7 до 0,9 соответствует интегративно-системному уровню системности мышления.
4. Значение показателя более 0,9 соответствует конструктивно-системному уровню системности мышления.
По В.П. Беспалько [1] процесс обучения считается завершенным при превышении коэффициента качества усвоения значения 0,7 — оценка «хорошо». В нашем случае это соответствует интегративно-системному уровню.
На наш взгляд, интегративно-системный уровень является наиболее важным и базовым для дальнейшего развития умения конструирования и моделирования систем. Этот уровень представлен такими характеристиками мышления, как способность видеть иерархическую структуру элементов, так и умение выделять общий принцип построения системы, ее интегративные свойства. Основной задачей формирующего системное мышление обучения должно быть «выведение» учащихся к этому уровню системности мышления. Результаты нашего исследования показывают, что традиционное обучение формирует, в основном, эмпирико-системный уровень системности мышления.
Формирование конструктивно-системного уровня системности мышления возможно на задачах моделирования реальных систем в конкретных предметных областях. Это достаточно высокий уровень системности мышления, основанный на глубоком понимании учащимися содержания дисциплины. Для старшеклассников, в силу их подготовленности, этот уровень является зоной ближайшего развития.
Результаты констатирующего этапа показали, что большинство учащихся как экспериментальной, так и контрольной группы находились на досистемном или эмпирико-системном уровне мышления. Системность мышления у учащихся была сформирована «стихийно». В ответах часто не прослеживалось видение сущностного качества системы — несводимости системы к сумме составляющих ее элементов. Как правило, учащиеся считали, что система — это только набор взаимосвязанных элементов. Лишь у некоторых было «интуитивное» представление об интегративных свойствах системы — школьники отмечали, что система не будет функционировать, если убрать тот или иной компонент.
Задачи на конструктивно-системный уровень, на первый взгляд, относительно просты. Но эта кажущаяся простота обусловлена актуализацией уже имеющихся знаний, а точнее шаблонных представлений по соответствующей тематике. Например: «На берегу озера, окруженного большими массивами леса, решили построить бумажныш комбинат. Выскажите все предположения о том, к чему может привести постройка бумажного комбината». В приведенной выше задаче почти все учащиеся в качестве ответа назвали только негативные последствия строительства предприятия. Ни один не отметил положительные моменты: развитие инфраструктуры, строительство дорог, дополнительные рабочие места и т.д.
По каждому из показателей системного мышления, а также по общему показателю, на констатирующем этапе, были вычислены Ь-критерии Стьюдента для независимых выборок для сравнения средних значений в экспериментальной и контрольной группе. Все значения Ь-критериев оказались незначимыми, что говорит об однородности контрольной и экспериментальной выборок.
Работа проводилась в течение учебного года в экспериментальной и контрольной группах, которые насчитывали
39 и 45 учащихся, соответственно. В контрольной группе работа проводилась в соответствии с традиционным подходом к преподаванию информатики, в экспериментальной — учитывала разработанную нами технологию формирования системного мышления. В ходе работы нами были определены коэффициенты корреляции между показателями системного мышления в контрольной и экспериментальной группе. Все корреляции оказались значимы, что указывает на тесную взаимосвязь выделенных нами умений в структуре системного мышления.
Для косвенного подтверждения эффективности методики оценки сформированности системного мышления на той же выборке был проведен тест структуры интеллекта (TSI) Р. Амтхауэра. Для сравнения были вычислены корреляции между общим показателем системности мышления и субтестами TSI. В результате были получены достаточно высокие корреляции показателя системности мышления, введенного нами, с данными субтестов «Аналогии», «Обобщение», «Пространственное обобщение».
На наш взгляд, это объясняется тем, что в субтестах аналогии и обобщения наиболее развернуто проявляется общая продуктивность аналитико-синтетической деятельности, сформированность умственных действий анализа, синтеза, обобщения, способность строить умозаключения по аналогии.
Корреляция же показателя системного мышления результатами субтеста «Пространственное обобщение» отражает тот факт, что в системном мышлении, по-видимому, существенную роль, также, играют наглядные компоненты и способность к обобщению в наглядно-образном плане.
Контрольный этап исследования выявил следующую картину: если в контрольной группе распределение учащихся по уровням системности мышления практически не изменилось (лишь трое учащихся «подтянулись с досистемного уровня на эмпирико-системный»), то в экспериментальной группе большая часть учащихся находилась уже на эмпирико-системном и интегративно-системном уровнях, а двое учащихся показали конструктивно-системный уровень.
На контрольном этапе для сравнения средних значений в экспериментальной и контрольной группе по каждому из показателей также были вычислены t-критерии Стьюдента для независимых выборок. Все значения t-критериев оказались значимыми с уровнем значимости 99% . Значимыми оказались также различия в среднем приросте по каждому из показателей и по общему показателю в экспериментальной и контрольной группе.
Библиографический список
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989.
2. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] / А.В. Брушлинский // Субъект: мышление, учение, воображение.— М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996.
3. Дёрнер, Д. Логика неудачи [Текст] / Д. Дёрнер. — М.: Смысл, 1997.
4. Корнилов, Ю.К. Психология практического мышления. Монография [Текст] / Ю.К. Корнилов. — Ярославль, 2000.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1975.
6. Молотков, Г.С. Технология формирования системного мышления студентов информационных специальностей при обучении проектированию баз данных [Текст]: Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Г.С. Молотков; Красноярский государственный педагогический университет. — Красноярск, 2006.
7. О'Коннор, Дж. Искусство системного мышления: Необходимые знания о системах и творческом подходе к решению проблем [Текст] / Дж. О'Коннор, Иан Макдермотт. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер Ком, 1998.
9. Сенько, Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся [Текст] / Ю.В. Сенько. — М.: Знание, 1986.
10. Стёпин, В.С. Теоретическое знание [Текст] / В.С. Стёпин. — М.: УРСС, 2003.
11. Теплов, Б.М. Ум полководца [Текст] / Б.М. Теплов // Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.
12. Формирование системного мышления в обучении [Текст]: Учебное пособие / Под ред. З.А. Решетовой. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
13. Черников, В.В. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений [Текст]: Дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / В.В. Черников; Институт повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области. — М., 1998.
14. Argyris, C. Teaching smart people how to learn [Text] / C. Argyris // Harvard Business Revue. — 1991, May-June.
15. Cavaleri, S.A. Systems Thinking for Knowledge [Text] / S.A. Cavaleri // Journal of General Evolution. — 2005. — Vol. 61, № 5.
16. Nehdi, M. Raising the Bar for Civil Engineering Education: Systems Thinking Approach [Text] / M. Nehdi, R. Rehan // Journal of Professional Issues in Engineering Education & Practice. — 2007. — Vol. 133, № 2.
Статья поступила в редакцию 07.06.08
В качестве иллюстрации результатов исследования приводим гистограммы, отображающие распределение учащихся экспериментальной и контрольной группы по уровням системности мышления на различных этапах эксперимента: констатирующем (Рис. 1) и контрольном (Рис. 2).
м
я
Е ¡а
К
I
5 9
Д:-слп*и-ьы Эыгацннв-снггнкн Интшгр«г»*ыа- Н-здегр* кшт:-
УрФР*НЬ СЧЧМННРЧИ* «К1ЛГ*ННЯ
■ Экс ВДлНВШДПиДО в ТЛ'ПП!
1Р1»Й
Рис. 1. Распределение учащихся экспериментальной и контрольной группы по уровням системности мышления на констатирующем этапе эксперимента
т 26 | И
J Ю ь D
£оыкпм>ъи Эш»*м.с-де.пн>ъи *■«-*>-
rLi-Trtin-.H сЧС-фН-ыл
VpuDIHb СмЁГгннйЁтмышинял
■ aKoHipwfeMfl гругн
групч
Рис. 2. Распределение учащихся экспериментальной и контрольной группы по уровням системности мышления на контрольном этапе эксперимента
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы показывают эффективность предлагаемой технологии формирования системного мышления в процессе преподавания курса информатики общеобразовательной школы.
■ ь
L _
