CC BY
52
• производство (специалисты, имеющие высокую научную компетентность, заинтересованные в педагогической деятельности с целью передачи своего практического опыта, профессиональных знаний, но не владеющие ни комплексом знаний в области обучения, ни опытом педагогической деятельности). Естественно, что компетентность преподавателей, имеющих столь различные профессиональные траектории, существенно отличается.
Практическая направленность профессионального совершенствования на рабочем месте (ученичество) имеет существенный недостаток — не ставит целью и не обеспечивает минимального базового уровня дидактической подготовки, что сужает поле вероятного выбора преподавателем педагогического инструментария и влечет снижение эффективности организуемого им процесса обучения. Педагогическая компетентность преподавателя, пришедшего с производства, оказывается еще ниже. Общим для приведенных путей является то, что ни один из них не обеспечивает даже минимальной базовой систематической подготовки преподавателей в области дидактики.
Необходимость осуществлять переподготовку уже работающих преподавателей и пополнения, поступающего на педагогическую работу из других областей народного хозяйства, требует разработки и использования форм, позволяющих в кратчайшие сроки осуществлять минимальный базовый уровень дидактической подготовки преподавательских кадров вузов.
Следует выделить следующие основные положения:
1. Традиционно сложившаяся система подготовки преподавателей вузов не ставит целью и не обес-
печивает базовой систематической дидактической подготовки преподавателей вузов, следовательно, не вполне удовлетворяет современным требованиям и нуждается в совершенствовании.
2. При замещении вакантных должностей преподавателей вузов, а также присвоении ученых званий наряду с технико-технологической отраслевой подготовкой следует уделять внимание и подготовке претендентов в области теории обучения и образования (дидактики).
Список литературы
1. Ханафина, Э.М. Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ханафина Э.М. — Казань, 2004. — 192 с.
2. Чуткерашвили, Е.В. Кадры для науки (специалисты высшей квалификации в СССР и в капиталистических странах) / Е.В. Чуткерашвили. — М.: Высшая школа, 1968. — 360 с.
3. Васильев, Д.И. Так создавались научно-педагогические кадры / Д.И. Васильев // Вестник высшей школы. — 1967. — № 10. — С. 69-75.
4. Круглянский, М.Р. Так складывались кадры советской профессуры / М.Р. Круглянский // Вестник высшей школы. — 1967. — № 1. — С. 81-86.
5. Высшая школа СССР за 50 лет / Под ред. В.П. Елютина. — М.: Высшая школа, 1967. — 272 с.
6. Елютин, В.П. Высшая школа общества развитого социализма / В.П. Елютин. — М.: Высшая школа, 1980. — 560 с.
7. Васильев, Д.И. Основное — эффективность / Д.И. Васильев // Вестник высшей школы. — 1967. — № 2. — С. 56-59.
8. Васильев, Д.И. Стажировка — важная форма повышения квалификации / Д.И. Васильев // Вестник высшей школы. — 1970. — № 7. — С. 50-53.
9. О подготовке педагогических кадров в магистратуре / В. Сенашенко [и др.] // Высшее образование в России. — 1996. — № 3. — С. 25-33.
УДК 378.147
Е.Е. Лысенко, канд. психол. наук, профессор
О.С. Нестерова, аспирантка
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА О СЕБЕ
КАК СУБЪЕКТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Осуществление любой деятельности на достойном уровне невозможно без высококвалифицированных специалистов, заинтересованных в качественном исполнении своих должностных обязанностей. Следовательно, подготовка кадров имеет огромное значение для страны.
68
Как обеспечить высокий уровень подготовки специалистов для различных отраслей? Конечно, обеспечение образовательного процесса компьютерными программами поможет повысить уровень подготовки, но первостепенное значение по-прежнему остается за преподавателями, которые про-
водят это обучение. А готовы ли выпускники педагогических вузов к продуктивной, осмысленной и творческой деятельности по специальности?
Для ответа на этот вопрос необходимо уточнить, что представляет собой готовность к педагогической деятельности. Вслед за Н.С. Глуханюк, исследовавшей вопрос о психологических основах развития педагога как субъекта педагогической деятельности, под готовностью личности к преподавательской деятельности авторы статьи понимают:
совокупность педагогических способностей и наличие установки на заинтересованное, творческое и добросовестное выполнение профессиональных обязанностей [1].
Чтобы понять, какими способностями должен обладать будущий педагог, необходимо проанализировать доминирующие виды педагогической деятельности. По мнению психологов и педагогов, в педагогической деятельности можно вычленить следующие подвиды [2]:
1. Конструктивная деятельность (выбор содержания учебного материала будущих занятий, выбор методов обучения; проектирование своих действий и действий учащихся; установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях; стимулирование деятельности учащихся; организация своей деятельности по изложению учебного материала).
2. Организаторская деятельность (организация своего поведения в реальных условиях; организация деятельности обучающихся; организация контроля результатов педагогических воздействий и корректировки).
3. Коммуникативная деятельность (установление правильных взаимоотношений с обучающимися; осуществление воспитательной работы).
4. Гностическая деятельность (анализ результатов обучения, воспитания; выявление отклонений результатов от поставленных целей; анализ причин этих отклонений; проектирование мер по устранению этих причин; творческий поиск новых методов обучения, воспитания).
В соответствии с перечисленными подвидами педагогической деятельности для их исполнителей были определены наборы профессионально важных умений и качеств личности [2].
Для осуществления конструктивной деятельности необходимы высокие научные профессиональные знания, психолого-педагогические и методические знания, практическое владение методиками учебно-воспитательных воздействий, наблюдательность, понимание психического состояния людей, настроения коллектива в целом, быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения, способность доступно, логически последовательно, эмоционально объяснить материал.
Для осуществления организаторской деятельности важны культура речи, эрудиция, экспрессив-
ные способности, хорошее распределение внимания, смысловая память, гибкое творческое мышление, выдержка, умение управлять собой, своим настроением, умение управлять своим телом, голосом, мимикой, жестами.
Для осуществления коммуникативной деятельности необходимы потребность в общении, педагогический такт, педагогическая импровизация, умение применять разные средства психологического воздействия, демократический стиль общения и руководства, критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, деятельности.
Для осуществления гностической деятельности важно иметь потребность в самообразовании, в изучении новых методов обучения и воспитания, творческий подход к педагогической деятельности.
В настоящее время не существует обоснованного и апробированного комплекса методик для оценки составляющих элементов готовности к педагогической деятельности.
На кафедре педагогики и психологии в 2009 году начато исследование, направленное на оценку уровня готовности студентов инженерно-педагогического факультета к педагогической деятельности и на поиск возможностей для формирования этой готовности будущих педагогов в процессе обучения. Первый этап исследования был направлен на выявление профессиональной самооценки, уровня сфор-мированности профессионального самосознания и наличия желания студентов в будущем заниматься педагогической деятельностью.
Эмпирическое исследование проводилось среди студентов 1-4-го курсов инженерно-педагогического факультета, а также (для сравнительного анализа) в некоторых группах инженерно-экономического факультета, факультетов ПРиМА (процессы и машины в агробизнесе) и ТС в АПК.
Студенты выполняли три задания. Первые два были направлены на выявление субъективной оценки студентами степени выраженности личностных качеств у себя и у «идеального педагога». Для этого студенты работали с таблицей, включающей 14 пар противоположных личностных качеств, и оценивали степень выраженности этих качеств у себя и идеального педагога. Последнее задание включало восемь вопросов, ответы на которые позволяли сделать вывод о наличии у студентов установки на преподавательскую деятельность.
В ходе проведения исследования, как и ожидалось, было выявлено, что студенты инженернопедагогического факультета, по сравнению со студентами непедагогических факультетов (ПРиМА, ТС в АПК, ИЭФ), в большей степени планируют связать свое будущее с педагогической деятельностью (рисунок).
Неожиданным оказалось то, что 27,25 % студентов инженерно-педагогического факультета не ви-
69
100
80
60
40
20
27,45 72,55 ИПФ
55,84 44,16 не ИПФ
□
□
Нет и никогда
не было желания
заняться
педагогической
деятельностью
Есть желание
заняться
педагогической
деятельностью
0
Наличие желания у студентов заниматься в будущем педагогической деятельностью
дят в своем будущем места преподавательской деятельности, в то время как 44,16 % студентов непедагогических факультетов считают педагогическую работу возможной для себя. Конечно, выявление причин подобных результатов требует дальнейших исследований, но можно предположить, что это связано с ошибочной профориентацией молодых людей. Наверное, было бы целесообразным для лучшей самореализации предложить тем студентам непедагогических факультетов, которые заинтересованы в преподавательской работе, дополнительно обучаться по предметам педагогического цикла.
Анализ оценки студентами качеств личности идеального педагога и самооценки этих качеств показал, что есть группа качеств, по которым различия степени их выраженности у студентов и «идеального педагога» незначительны, а есть группа качеств со значительными различиями степени выраженности. В результате ранжирования степени выраженности качеств у студентов и «идеального педагога» были выявлены качества, имеющие наименьшие и наибольшие различия степени выраженности (табл. 1). Для этого из таблицы качеств были выбраны по пять качеств с минимальными и максимальными рангами и подсчитаны средние арифметические этих рангов по курсам.
Сопоставив качества из таблицы с наборами качеств, необходимых для успешного выполнения определенных подвидов педагогической деятельности, можно сделать вывод, что максимальные различия степени выраженности у студентов и «идеального педагога» соответствуют качествам, которые необходимы для успешного выполнения конструктивной и организаторской деятельности.
В то же время выполнению коммуникативной деятельности соответствуют качества с минимальными различиями степени выраженности у студентов и «идеального педагога».
Таким образом, анализ результатов с помощью расчета критерия Вилкоксона подтвердил гипотезу о том, что по представлениям студентов инженерно-педагогического факультета все качества у «идеального педагога» развиты лучше, чем у них. Тем не менее, по значительному числу характеристик степень выраженности качеств у студентов и «идеального педагога» приближена, ранги различий не велики, что говорит о наличие у студентов способностей к педагогической деятельности и об осознании студентами этих способностей.
Готовность к педагогической деятельности характеризуется не только наличием педагогических способностей, но и наличием установки на реализацию способностей в процессе будущей профессиональной деятельности. Поэтому одной из задач эмпирического исследования было выявление влияния обучения в университете на желание заниматься педагогической деятельностью (табл. 2).
Анализ ответов показал, что самый высокий процент у студентов обоих факультетов оказался по варианту «в процессе обучения в университете сила желания заняться педагогической деятельностью не изменилась». Выбор такого варианта допустим для студентов непедагогических факультетов, которые изначально не планировали связать свое будущее с преподаванием. Обучение на педагогическом факультете подразумевает формирование установки на педагогическую деятельность. Поэтому преобладающий ответ о неизменности силы желания заняться педагогической деятельностью в процессе обучения в университете для студентов педагогического факультета нельзя считать удовлетворительным. В процесс обучения необходимо внести корректировки, способствующие повышению профессиональной мотивации студентов. Особенно это важно в связи с тем, что у части студентов в ходе обучения в вузе желание заниматься в будущем преподавательской деятельностью уменьшилось.
Таблица 1
Профессионально важные качества
Наиболее сходные качества Среднее арифметическое рангов различия Наименее сходные качества Среднее арифметическое рангов различия
Коллективизм 13 Требовательность 1,8
Альтруизм 12,8 Честность 2,8
Внимательность 12,4 Общительность 2,8
Инициативность 11 Доверчивость 3
Активность 11 Справедливость 3,25
Таблица 2
Влияние обучения на желание заниматься педагогической деятельностью
Варианты ответов Будущие педагоги, % Студенты других факультетов, %
В процессе обучения в университете сила желания заняться педагогической деятельностью уменьшилась 12,44 11,69
В процессе обучения в университете сила желания заняться педагогической деятельностью не изменилась 46, 27 70, 13
В процессе обучения в университете сила желания заняться педагогической деятельностью выросла 41, 29 18, 18
С помощью ряда вопросов была сделана попытка разобраться в причинах подобного влияния обучения в университете на желание заняться педагогической деятельностью.
Возрастанию силы желания заниматься в будущем преподаванием, по мнению студентов, способствовали следующие обстоятельства:
• больше узнали о профессии;
• хорошие преподаватели;
• личный интерес;
• профессиональная ориентация обучения (влияние практики).
Уменьшению силы желания заниматься в будущем педагогической деятельностью, по мнению студентов, способствовали обстоятельства:
• нет желания и интереса к учебе, сложность в учебе;
• поняли, что не нравится деятельность преподавателя;
• плохая материальная перспектива. Следовательно, рост желания быть преподавателем зависел от правильной организации учебновоспитательного процесса на факультете, а уменьшение желания — от личностных и социальных факторов.
Студенты внесли следующие предложения по изменению педагогического процесса с тем, чтобы он в большей степени был ориентирован на формирование потребности в педагогической деятельности. Предлагаемые изменения были проанализированы и сгруппированы следующим образом:
• улучшение образовательного процесса за счет изменения объективных факторов (новые предметы, наглядность, практика, экскурсии);
• улучшение образовательного процесса за счет облегчения процесса обучения (снизить требования, свободное посещение, облегчить сессии и т. п.);
• улучшение образовательного процесса за счет изменения субъективных факторов (больше общения с преподавателями, умение преподавателей заинтересовать и т. п.);
• улучшение образовательного процесса за счет социальных факторов, т. е. повышения престижности профессии (увеличить оклад преподавателей, чаще вспоминать о значимости деятельности преподавателей и т. п.). Предлагаемые студентами изменения за счет
облегчения процесса обучения, изменения объек-
тивных и социальных факторов сложны для реализации силами университета и требуют изменений на законодательном уровне. Изменения субъективных факторов (больше общения с преподавателями, умение преподавателей заинтересовать и т. п.) возможны на уровне университета.
Анализируя результаты исследования в соответствии с определением готовности к педагогической деятельности, можно сделать вывод, что у студентов инженерно-педагогического факультета существует высокий потенциал успешного выполнения профессиональной деятельности. Подобный вывод обусловлен наличием значительного числа качеств со степенью выраженности, близкой к уровню «идеального педагога» и наличием желания заниматься педагогической деятельностью.
Но следует учитывать, что поскольку оценка качеств производилась студентами субъективно, она может быть недостаточно достоверной. Без объективной проверки степени соответствия качеств студентов профессионально важным качествам педагога говорить о педагогических способностях студентов можно лишь приблизительно. В дальнейшем предполагается провести развернутое исследование личностных особенностей студентов ИПФ с использованием методик, хорошо зарекомендовавших себя в практической психодиагностике, по результатам которого можно разрабатывать предложения по совершенствованию подготовки будущих педагогов к преподавательской деятельности.
Список литературы
1. Глуханюк, Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: автореф. дис. ... доктора психол. наук: 19.00.13 / Глуханюк Н.С.; Урал. гос. проф. пед. ун-т. — СПб., 2001. — 40 с.
2. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов / Л.Д. Столяренко. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 250 с.
