CC BY
386
Далее следует вопрос о том, насколько часто ученик конфликтует с одноклассниками. Те 11 учеников (52,4%), которые в предыдущем вопросе ответили об отсутствии конфликтов с одноклассниками, выбрали ответ «никогда». Остальные 10 учеников (47,6%) разделились в ответах: 3 человека выбрали ответ «раз в год» (14%); аналогичное число учеников выбрали ответ «раз в полгода» (14,5%); 2 человека (9,5%) ответили «раз в месяц»; по 1 ответу пришлось на варианты «раз в неделю» (4,8%) и «часто» (4,8%).
В заключительном вопросе у ребят спрашивалось о том, хотели ли бы они развить навыки межличностного взаимодействия? На что мы получили 18 положительных ответов (86%), и только 3 (14%) ученика выбрали ответ «нет».
По итогам анкетирования мы пришли к выводу о том, что ребята в основном знают, что такое межличностное взаимодействие; дружеские отношения в классе есть и не только в учебное время; у половины учеников имеются конфликты в классе; отсутствует сплочённость коллектива, существуют насмешки и недоверие среди одноклассников; ребята хотят развить навыки межличностного взаимодействия, что подтверждает актуальность нашей работы.
Целью проекта «Школа дружбы» является организация и проведения комплекса мероприятий, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия, среди учеников старших классов МКОУ «Чашинская средняя общеобразовательная школа им И.А. Малышева» в период с 25 марта по 30 апреля 2021 года. Основой составленного нами комплекса мероприятий являются авторские материалы Д.М. Рамендик [7], А.П Грецова [8], РН. Водейко [9], ПЕ. Мазо [9], К. Фопеля [10].
В работе используются следующие методы: игровой; метод групповой дискуссии; социально-психологический тренинг
Библиографический список
Хотели ли бы вы развить навыки межличностного взаимодействия?
■ Да ■ Нет
Рис.9.Ответнавопрос«Хотелилибы Выразвить навыки межличностного взаимодействия?»
Длительность занятий составляет 45 минут В процессе реализации проекта нами планируется достижение определенных качественных и количественных результатов. Исходя из результатов опроса, мы пришли к выводу о том, что сможем привлечь к участию в проекте «Школа дружбы» 23 обучающихся. Для его реализации нам потребуется 2 компетентных специалиста. Реализация проекта будет осуществляться на 16 практических занятиях, направленных на развитие навыков межличностного взаимодействия молодых людей. Все это, по нашему мнению, позволит развить навыки межличностного взаимодействия у молодых людей.
1. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. Москва: Тривола, 1998.
2. Андреева ГМ. Социальная психология. Социология в России. Москва, 1996: 457 - 481.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. Москва: Педагогика, 1983.
4. Kiuru N., Wang M.-T., Salmela-Aro K. Associations between Adolescents' Interpersonal Relationships, School Well-being, and Academic Achievement during Educational Transitions. Journal of Youth and Adolescence, 2020; 49 (5): 1057 - 1072.
5. Aunola K., Tolvanen A., Kiuru N., Kaila S., Mullola S., & Nurmi J.-E. A person-oriented approach to diary data: Children stemperamental negative emotionality increases susceptibility toemotion transmission in father-child-dyads. Journal of Person-Oriented Research. 2015; № 1: 72 - 86.
6. Goldstein T.R., Merranko, J., Krantz, M., Garcia M., Franzen P., Levenson J., Axelson B.B., Frank E. Early intervention for adolescents at-risk for bipolar disorder: A pilot randomized trial of Interpersonal and Social Rhythm Therapy. (IPSRT) Journal of Affective Disorder. 2018; № 235: 348 - 356.
7. Рамендик Д.М. Тренинг личностного роста. Москва: Форум, 2007.
8. Грецов А.Г. Лучшие упражнения для развития уверенности в себе: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: СПб НИИ физической культуры, 2006: 52.
9. Водейко РИ., Мазо Г.Е. Как управлять собой: Психофизиология. Саморегуляция. Минск: Народная асвета, 1983.
10. Фопель К. Уверенное управление. Тренинг, коучинг, саморазвитие. Москва: Генезис, 2004.
References
1. Obuhova L.F. Detskaya psihologiya: teorii, fakty, problemy. Moskva: Trivola, 1998.
2. Andreeva G.M. Social'naya psihologiya. Sociologiya vRossii. Moskva, 1996: 457 - 481.
3. Bodalev A.A. Lichnost i obschenie. Moskva: Pedagogika, 1983.
4. Kiuru N., Wang M.-T., Salmela-Aro K. Associations between Adolescents' Interpersonal Relationships, School Well-being, and Academic Achievement during Educational Transitions. Journal of Youth and Adolescence, 2020; 49 (5): 1057 - 1072.
5. Aunola K., Tolvanen A., Kiuru N., Kaila S., Mullola S., & Nurmi J.-E. A person-oriented approach to diary data: Children stemperamental negative emotionality increases susceptibility toemotion transmission in father-child-dyads. Journal of Person-Oriented Research. 2015; № 1: 72 - 86.
6. Goldstein T.R., Merranko, J., Krantz, M., Garcia M., Franzen P., Levenson J., Axelson B.B., Frank E. Early intervention for adolescents at-risk for bipolar disorder: A pilot randomized trial of Interpersonal and Social Rhythm Therapy. (IPSRT) Journal of Affective Disorder. 2018; № 235: 348 - 356.
7. Ramendik D.M. Trening lichnostnogo rosta. Moskva: Forum, 2007.
8. Grecov A.G. Luchshie uprazhneniya dlya razvitiya uverennosti v sebe: uchebno-metodicheskoe posobie. Sankt-Peterburg: SPb NII fizicheskoj kul'tury, 2006: 52.
9. Vodejko R.I., Mazo G.E. Kakupravlyat'soboj: Psihofiziologiya. Samoregulyaciya. Minsk: Narodnaya asveta, 1983.
10. Fopel' K. Uverennoe upravlenie. Trening, kouching, samorazvitie. Moskva: Genezis, 2004.
Статья поступила в редакцию 22.01.21
УДК 378.1
Antropova O.N., Doctor of Sciences (Medicine), Professor, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: antropovaon@mail.ru Semikolenova M.N., Cand. of Sciences (Economics) senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: semikmn@mail.ru Rudakova T.A., Cand. of Sciences (Economics), senior lecturer, Altai State University, Altai state technical university (Barnaul, Russia), E-mail: rta_62@mail.ru Poliakova I.G., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: poliakova.71@mail.ru
RESEARCHING THE PRACTICE OF DISTANCE LEARNING IN UNIVERSITIES IN A PANDEMIC. The aim of the article is to study the advantages and disadvantages of distance learning in higher education and to determine the main trends and prospects for its development in the Russian Federation. During the study, general scientific methods, questionnaires, grouping, classification, structural analysis, comparative analysis, graphical method were used. The article provides a detailed analysis of the practice of using distance learning by universities in the Altai Krai in a pandemic. The study examined the views of medicine and economics students on the quality and prospects of distance education, as well as the impact of distance learning on the developed online courses on the level of satisfaction and mastery of academic disciplines. The majority of students consider distance education to be advisable only within the framework of a mixed educational model, along with the traditional one. Distance education attracts the student audience with flexibility, accessibility and a free learning schedule. Distance education is, on the one hand, an innovative and promising direction in the development of the education system in Russia. But, on the other hand, it can be most successfully applied in the training of specialists only in conjunction with the methods of traditional teaching.
Key words: higher education, distance education, information and educational environment, online learning, medical education, economic education.
О.Н. Антропова, д-р мед. наук, проф., Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: antropovaon@mail.ru М.Н. Семиколенова, канд. экон. наук, доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул, E-mail: semikmn@mail.ru Т.А. Рудакова, канд. экон. наук, доц., Алтайский государственный университет, Алтайский государственный технический университет, г. Барнаул, E-mail: rta_62@mail.ru
И.Г. Полякова, канд. мед. наук, доц., Алтайский государственный медицинский университет, г. Барнаул, E-mail: poliakova.71@mail.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРАКТИКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ВУЗАХ В УСЛОВИЯХ ПАНДЕМИИ
Целью статьи является исследование недостатков и преимуществ дистанционного обучения в высшей школе и определение основных тенденций и перспектив его развития в РФ. При проведении исследования использованы общенаучные методы, анкетирование, группировка, классификация, структурный анализ, сравнительный анализ, графический метод. В статье проведено подробное исследование практики применения дистанционного обучения вузами Алтайского края в условиях пандемии; изучены взгляды студентов-медиков и студентов-экономистов на качество и перспективы дистанционного образования, а также влияние дистанционных форм обучения по разработанным онлайн-курсам на уровень удовлетворенности и освоения учебных дисциплин. Большинство обучающихся считают целесообразным дистанционное образование только в рамках смешанной образовательной модели, наряду с традиционным. Дистанционное образование привлекает студенческую аудиторию гибкостью, доступностью и свободным графиком обучения. Оно является, с одной стороны, инновационным и перспективным направлением развития системы образования в России. Но, с другой стороны, наиболее успешно может применяться при подготовке специалистов только в совокупности с методами традиционного обучения.
Ключевые слова: высшее образование, дистанционное образование, информационно-образовательная среда, онлайн-обучение, медицинское образование, экономическое образование.
Современные условия ставят новые задачи перед системой образования. Мировая глобализация, динамично меняющаяся конъюнктура рынка труда, новые требования к будущим специалистам, а теперь и условия пандемии привели к изменению подходов и методик преподавания в системе высшего образования. Способны ли новые условия обучения и методики преподавания обеспечить формирование необходимых профессиональных навыков у студентов? Вот основной вопрос, который встает перед педагогическим и профессиональным сообществом.
В РФ была утверждена Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России. Согласно данному документу под дистанционным образованием понимается «комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии». Открытое образование, онлайн-обучение, дистанционное образование приобретают большую популярность в Европе и во всем мире [1; 2].
Дистанционное обучение является в настоящее время одной из наиболее актуальных и в то же время полемистических вопросов в сфере образования [3; 4]. Общемировая практика свидетельствует о формировании смешанной модели (blended learning), которая предполагает эффективную интеграцию различных форматов обучения и моделей преподавания с учетом особенностей восприятия учащихся благодаря сочетанию дистанционных технологий с достоинствами традиционного подхода. Современная литература описывает формирование смешанной модели (blended learning), она отражает эффективное сочетание разных форм обучения, моделей преподавания, опирается на особенности восприятия студентами обоих подходов (дистанционного и традиционного) преподавания. Эта модель реализует возможности получения высшего образования с различными формами обучения, позволяет уменьшать недостатки каждого из них [5]. Однако условия пандемии продиктовали необходимость перехода на 100% онлайн-обучение.
Многие авторы [6; 7] оценивают преимущества и недостатки дистанционного обучения с точки зрения преподавателя высшей школы. Вузы вынуждены расширять свою образовательную деятельность в онлайн-среде, и всё большее число преподавателей включается в разработку и проведение онлайн-курсов. Между тем успешность онлайн-обучения зависит не только от передовых методов и новейших технологий, но прежде всего от участвующих в нём педагогов. Несомненно, современный преподаватель должен обладать целым рядом компетенций: способностью разрабатывать и осуществлять дистанционные курсы; использовать цифровые технологии при проектировании рабочих программ, оценки результатов онлайн обучения [8].
Интерес представляют вопросы эффективности и успешности дистанционного обучения в различных вузах. Традиционно онлайн-обучение в медицинском вузе подвергалось большей критике и сомнениям. Как и в любом вузе, дистанционное обучение в медицинском образовании имеет ряд преимуществ, определяющих эффективность дистанционного обучения как формы самостоятельной работы студентов. Такая форма обучения позволяет учесть индивидуальные особенности обучающегося (самостоятельно выбирать время для занятий и темп обучения), достичь персонализации и дифференциации в освоении курса, сформировать навыки самостоятельного обучения, приобретения навыков и умений. Таким образом, интерактивные формы обучения являются механизмами активизации самостоятельной работы студентов медицинского университета [9]. Однако использование онлайн-технологий в медицинском образовании в значительной степени осложняется отсутствием возможности осваивать практические навыки и умения «у постели больного». Именно этот аргумент определяет спорность и сложность использования дистанционного обучения в медицине, особенно когда речь идёт не о повышении квалификации, а о первом медицинском образовании.
Целью настоящей статьи является исследование недостатков и преимуществ дистанционного обучения в высшей школе и определение основных тенденций и перспектив его развития в РФ. В настоящей статье основной акцент будет смещен на оценку перспектив дистанционного обучения с точки зрения его потребителей, т.е. студентов вузов.
Методология и материалы. Качество и результативность дистанционного обучения оценивались среди студентов двух направлений подготовки специали-тета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Алтайский государственный университет» и Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Алтайский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации. Данный выбор объектов исследования был неслучаен. С одной стороны, практика использования дистанционных технологий изучалась в отношении совершенно разных направлений подготовки: «Экономическая безопасность» и «Лечебное дело». Но, с другой стороны, эти направления подготовки объединяет практико-ориентированный подход к обучению и построению учебных планов.
Дистанционные технологии в обучении студентов направления подготовки «Экономическая безопасность» уже были внедрены в образовательный процесс ранее. Однако форма дистанционного обучения применялась главным образом как форма организации самостоятельной работы по изучаемым дисциплинам, в отличие от настоящего времени, когда произошел переход на дистанционную форму обучения в полном объеме. Основной платформой для дистанционного обучения в обоих вузах являлись разработанные курсы на образовательных порталах университетов. Изучение лекционного материала, разбор практических заданий и навыков, мониторинг посещаемости и контроль за усвоением рассматриваемых вопросов осуществлялся на едином образовательном курсе, что облегчало координацию работы и доступность средств обучения для студентов. Но, несмотря на это, и преподаватели, и студенты столкнулись с рядом проблем в использовании дистанционного обучения.
Электронный курс «Факультетская терапия и профессиональные болезни» был представлен в системе Moodle (модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда), это свободная система управления обучением, ориентированная, прежде всего, на организацию взаимодействия между преподавателем и обучающимися, хотя подходит и для организации традиционных дистанционных курсов, а также поддержки очного обучения. Преимуществом такой системы является то, что информационные технологии в образовательном процессе принимают вид не отдельных решений, предназначенных для конкретных дисциплин, а интегрированы в единую информационно-образовательную среду, функции которой постоянно расширяются. Данный электронный курс включал инструкции к освоению лекций и практических занятий, чтение лекций и демонстрацию клинических случаев онлайн, доступ к учебно-методическому обеспечению образовательного процесса (учебным планам, рабочим программам дисциплины, электронным изданиям, видео с демонстрацией практических навыков и другим ресурсам), осуществление и фиксацию результатов образовательного процесса (онлайн-тестирование по освоению лекций и практических занятий, ответы на вопросы клинических задач, индивидуальные задания для учебно-исследовательской работы студентов). Важным была возможность ежедневной поддержки взаимодействия между участниками образовательного процесса с помощью различных интернет-ресурсов.
Для изучения мнения студенческой аудитории о результативности дистанционного обучения авторами была разработана анкета, состоящая из 10 вопросов и охватывающая следующие аспекты: уровень удовлетворенности до и после внедрения дистанционного обучения; проблемы освоения дисциплины дистанционно; вопросы объективности текущей и промежуточной аттестации в период дистанционного и традиционного обучения; перспективы внедрения дистанционных технологий в дальнейшем в образовательный процесс. В анкетировании методом случайной выборки приняли участие 200 студентов. Оклик составил 82% (80 обучающихся АГМУ и 84 студента АГУ).
Анализ результатов анкетирования проводился с использованием приемов группировки, классификации, структурного анализа, графического метода.
Результаты и обсуждения. При оценке качества преподавания дисциплины около половины студентов обоих вузов отметили полную удовлетворенность содержанием курса, однако форма проведения занятий устраивала в полной мере 53,4% студентов АГУ, среди обучающихся АГМУ таковых студентов не оказалось, 50,0% были удовлетворены частично. Неудовлетворенность содержани-
ем курса была высказана 12,5% и 13,3% студентов АГМУ и АГУ соответственно (рис. 1).
В ходе тестирования студенты высказали свое мнение о перспективах дистанционного обучения в вузах. Следует отметить, что обучающиеся положительно отнеслись к дистанционному проведению занятий, лишь 12,5% и 13,0% студентов АГМУ и АГУ посчитали такой вид обучения недопустимым. Большинство анкетируемых (62,5% АГМУ и 50,0% АГУ) указали, что предпочтительна реализация дистанционной формы обучения в объеме 50 - 75% от общего числа учебных часов, 25,0% и 37,0% студентов АГМУ и АГУ соответственно считали возможным данные технологии в объеме, не превышающем 25,0%. Следует отметить достаточную адаптированность современных обучающихся к дистанционным формам проведения занятий, лишь 10% отметили свою плохую готовность.
АГМУ содержание АГУ содержание АГМУ форма АГУ ф
дисциплины дисциплины проведения занятий проведения занятий
| Полностью удовлетворен □ Удовлетворен, но частично □ Скорее не удовлетворен ИПолносттю не удовлетворен |
Рис.1. Оценка обучающсмися качества псриадквания дисскллзкы
Циcтaнонoннaяфиpмa обжинам нpпдкплaгaeо иcпoльзoвaнцepaзличныx форм обучедия. С сeлзюoиcнмивaL|ииз вин^икпциннpoцeoвснHочeиавтQKвe-rюднввтpеlaдиc цсиоиими ст yдезаыгpeдл аmиисцQовенван ип анктмвщecтвeн-но вебинаров и разборов клинических ситуаций. Независимо от направления с.едт юрриооои cамcттoятс!Oьмоа paбсзыбoльшвизтao предложи 0ы следуюQвнмlpoeмы: paзpaбoгвQcзкм, aлгoоитмoк,тpQaиo,eмaнцкн; раМаеа с обучающими программами; самостоятельное изучение тем и разделов дисци-плил.
ДлцфQумиpoцaниссвкфeccимeaлкныxксмпичeнцио оocвианнцпpиктичe-вкта аквыкминaкKoлQe мeeeуoo0врзиммaстeтиcвeми1тстиеалирешеиие идат блемных задач, ситуаций (100% обучающихся); написание и рецензирование учебных к^сеиаю^от, тсторий^лернп, ум^ван^ых еарте^/ос^иающао-ся); видeнMильаlы,дeoкцумpируыщте навыхи пpoвeдeнoяeгслeдoввзий, манн-пуляций (50,0% обучающихся).
Таблица 1
Оценка студентами изменений в преподавании дисциплины при переходе на дистанционную форму обучения (%)
Категории оценки Ухудшилось Без изменений Улучшилось
АГМУ/ АГУ АГМУ/АГУ ААММ/5БУ
Качество преподавания 25/(5 7Б/100 0
дисциплины
Oсцсeмаe!Пувфзpcпoнгвlь^^ыx 50/ 1 3, 3 50/73,3 0 / 13,3
ео мпетенц т
Качество лекций, практических 25 / 26,6 50 / 39,9 25 / 13,3
занятий
Объективность оценки 12,5 / 0 77,5 / 86,7 0 / 13,3
преподавателем
При анализе результатов исследования выяснено, что переход на дистанционную форму был по-разному оценен в зависимости от профиля вуза (табл. 1). Студенты экономического факультета считают, что качество преподавания не изменилось, большинство отметили отсутствие изменений в освоении профессиональных компетенций и объективности оценки преподавателя. Обучающиеся медицинского вуза указали на ухудшение качества преподавания в 25,0%, каждый второй студент отметил ухудшение освоения компетенций при дистанционном обучении. Сопоставимо было мнение студентов о качестве лекций и практических занятий, а также оценивании преподавателем.
Обучающиеся медицинского вуза отметили, что дистанционное обучение характеризуется доступностью и открытостью, свободным графиком учебной деятельности (табл. 2).
Для студентов АГУ стали важными, наряду со свободным графиком, гибкость и возможность параллельного обучения, индивидуальность. Анкетируемые обоих вузов отметили одинаковые недостатки дистанционного обучения: отсутствие возможности непосредственного общения с преподавателем, сложность самостоятельного освоения учебного материала и увеличение трудоемкости изучения дисциплины.
Таким образом, можно заключить, что дистанционное обучение стало объективной реальностью высшего образования и неотъемлемой частью образовательного процесса. В условиях тотального применения компьютерных технологий, информационных систем, цифровизации всех сторон деятельности общества использование в образовании аналогичной информационно-образовательной среды является логичным и в какой-то степени системным процессом. Тем более постоянно меняющаяся система профессиональных стандартов, задач и требований к специалистам современных организаций диктует необходимость непрерывного обучения и самообразования.
Как отечественные, так и зарубежные педагоги [10 - 15] прекрасно осознают необходимость перестройки методов обучения и преподавания для развития способностей студентов XXI века. Этот процесс тесно связан с открытым, гибким и устойчивым пространством, которое больше не является просто физической конструкцией, а включает в себя онлайн-среду, которая не только поддерживает этот новый тип обучения, но и выступает в качестве катализатора обучения.
Таким образом, цель обучения студентов сводится не столько к формированию типичных знаний, умений и навыков, сколько к возможности реализовать возникающие потребности в пополнении и модернизации полученных знаний. И в этом смысле навык дистанционного обучения, опыт самостоятельного поиска, обработки и интерпретации информации поможет будущим специалистам сориентироваться в нестабильном мире профессионального сообщества.
Но технологии дистанционного обучения требуют развития и совершенствования, особенно при преподавании практико-ориентированных дисциплин. Без непосредственного общения с преподавателем, консультированием по наиболее сложным вопросам невозможно освоение необходимых знаний, умений и навыков. Это отмечают как преподаватели, так и студенты исследуемых образовательных учреждений. Анализ практики применения дистанционного обучения позволил подтвердить важность курирования студентов в процессе прохождения онлайн-курса и в процессе сбора необходимой информации из других открытых интернет-ресурсов.
Думается, что основным направлением совершенствования дистанционного обучения в высшей школе является поиск и внедрение интерактивных образовательных технологий: кейсов, проблемных и ситуационных задач, семинаров, в ходе реализации которых будет осуществляться не только взаимодействие между преподавателем и студентом, но и внутри студенческой группы. Разработка в рамках дистанционных курсов заданий, интегрирующих обратную связь преподавателя и студентов между собой, является очень полезным и продуктивным при поиске решения нестандартных профессиональных задач. Опрашиваемая студенческая аудитория отмечала, кроме того, большое значение в освоении дисциплины выделенных блоков (модулей) внутри дистанционных курсов.
С нашей точки зрения, использование дистанционных занятий возможно, а иногда даже необходимо при подготовке специалистов, но не может полностью заменить традиционную форму обучения. Безусловно, переход к дистанционной форме обучения в полном объеме приведет к снижению освоения профессиональных компетенций.
Таблица 2
Преимущества и недостатки дистанционного обучения, по мнению обучающихся (% обучающихся)
Недостатки дистанционного обучения Преимущества дистанционного обучения
АГМУ АГУ АГМУ АГУ
отсутствие возможности непосредственного общения с преподавателем (100,0) отсутствие возможности непосредственного общения с преподавателем (74,0) доступность и открытость (50) гибкость, возможность параллельного обучения (70,0)
сложность самостоятельного освоения учебного материала (75,0) увеличение трудоемкости изучения дисциплины (60,0) свободный график учебной деятельности (25,0) свободный график учебной деятельности (60,0)
увеличение трудоемкости изучения дисциплины (25,0) сложность самостоятельного освоения учебного материала (40,0) индивидуальность обучения (50,0) '
Библиографический список
1. Decuypere M. Open Education platforms: Theoretical ideas, digital operations and the figure of the open learner. European Educational Research Journal. 2019; Vol. 18, № 4: 439 - 460.
2. Gil-Jaurena I., Domínguez D. Teachers' Roles in Light of Massive Open Online Courses (MOOCs): Evolution and Challenges in Higher Distance Education. International Review of Education. 2018; Vol. 64, № 2: 197 - 219.
3. Айдрус И.А., Асмятуллин РР Мировой опыт использования технологий дистанционного образования. Высшее образование в России. 2015; № 5: 139 - 145.
4. Baran E., AlZoubi D. Affordances, challenges, and impact of open pedagogy: examining students' voices. Distance Education. 2020; Vol. 41, № 2: 230 - 244.
5. McVey M. Distance education: Statewide, institutional, and international applications of distance education. Int Rev Educ. 2018; № 64: 269 - 272.
6. Захарова Ю., Танасенко К. MOOK в высшем образовании: достоинства и недостатки для преподавателей. Вопросы образования. Педагогика. 2019; № 3: 176 - 202.
7. Леонтьева И.А., Ребрина Ф.Г Применение дистанционных электронных ресурсов в образовательном процессе высшей школы. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2018; № 3: 114 - 124.
8. Галиханов М.Ф., Хасанова Г.Ф. Подготовка преподавателей к онлайн-обучению: роли, компетенции, содержание. Высшее образование в России. 2019; Т. 28, № 2: 51 - 62.
9. Антонович М.Ю., Любченко М.Ю. Дистанционное образование в медицине. Медицина и экология. 2019; № 1: 119 - 123.
10. Романов Е.В., Дроздова Т.В. Дистанционное обучение: необходимые и достаточные условия эффективной реализации. Современное образование. 2017; № 1: 172 - 195.
11. Рощина Я.М., Рощин С.Ю., Рудаков В.Н. Спрос на массовые открытые онлайн-курсы (MOOC) опыт российского образования. Вопросы образования. 2018; № 1: 174 - 199.
12. Яшина Л.И. Дистанционное обучение в Вузе: содержание и технологии. Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2019; № 1 (58): 15 - 18.
13. Jill W. Fresen Embracing distance education in a blended learning model: challenges and prospects. Distance Education. 2018; № 39:2: 224 - 240.
14. Kyungmee L. Who opens online distance education, to whom, and for what? Distance Education. 2020; Vol. 41, № 2: 186 - 200.
15. Zhang J., Burgos D., Dawson S. Advancing open, flexible and distance learning through learning analytics. Distance Education. 2020; Vol. 40, № 3: 303 - 308. References
1. Decuypere M. Open Education platforms: Theoretical ideas, digital operations and the figure of the open learner. European Educational Research Journal. 2019; Vol. 18, № 4: 439 - 460.
2. Gil-Jaurena I., Domínguez D. Teachers' Roles in Light of Massive Open Online Courses (MOOCs): Evolution and Challenges in Higher Distance Education. International Review of Education. 2018; Vol. 64, № 2: 197 - 219.
3. Ajdrus I.A., Asmyatullin R.R. Mirovoj opyt ispol'zovaniya tehnologij distancionnogo obrazovaniya. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2015; № 5: 139 - 145.
4. Baran E., AlZoubi D. Affordances, challenges, and impact of open pedagogy: examining students' voices. Distance Education. 2020; Vol. 41, № 2: 230 - 244.
5. McVey M. Distance education: Statewide, institutional, and international applications of distance education. Int Rev Educ. 2018; № 64: 269 - 272.
6. Zaharova Yu., Tanasenko K. MOOK v vysshem obrazovanii: dostoinstva i nedostatki dlya prepodavatelej. Voprosy obrazovaniya. Pedagogika. 2019; № 3: 176 - 202.
7. Leont'eva I.A., Rebrina F.G. Primenenie distancionnyh 'elektronnyh resursov v obrazovatel'nom processe vysshej shkoly. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2018; № 3: 114 - 124.
8. Galihanov M.F., Hasanova G.F. Podgotovka prepodavatelej k onlajn-obucheniyu: roli, kompetencii, soderzhanie. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2019; T. 28, № 2: 51 - 62.
9. Antonovich M.Yu., Lyubchenko M.Yu. Distancionnoe obrazovanie v medicine. Medicina i 'ekologiya. 2019; № 1: 119 - 123.
10. Romanov E.V., Drozdova T.V. Distancionnoe obuchenie: neobhodimye i dostatochnye usloviya 'effektivnoj realizacii. Sovremennoe obrazovanie. 2017; № 1: 172 - 195.
11. Roschina Ya.M., Roschin S.Yu., Rudakov V.N. Spros na massovye otkrytye onlajn-kursy (MOOC) opyt rossijskogo obrazovaniya. Voprosy obrazovaniya. 2018; № 1: 174 - 199.
12. Yashina L.I. Distancionnoe obuchenie v Vuze: soderzhanie i tehnologii. Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2019; № 1 (58): 15 - 18.
13. Jill W. Fresen Embracing distance education in a blended learning model: challenges and prospects. Distance Education. 2018; № 39:2: 224 - 240.
14. Kyungmee L. Who opens online distance education, to whom, and for what? Distance Education. 2020; Vol. 41, № 2: 186 - 200.
15. Zhang J., Burgos D., Dawson S. Advancing open, flexible and distance learning through learning analytics. Distance Education. 2020; Vol. 40, № 3: 303 - 308.
Статья поступила в редакцию 25.01.21
УДК 378
Naumova Yu.A, Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Novosibirsk State University of Economics and Management (Novosibirsk, Russia),
E-mail: yk-mail@mail.ru
Fil T.A., Cand. of Sciences (Psychology), Head of Department, Novosibirsk State University of Economics and Management (Novosibirsk, Russia),
E-mail: T.A._Fil@mail.ru
EMOTIONAL INSTABILITY AS A PROPERTY OF THE PERSONALITY OF STUDENTS. The article presents the results of a theoretical analysis of the category of "emotional instability". The data available today in science on the views of Russian scientists regarding the emotional instability of the personality and its main components are considered. The authors provide the results of a qualitative and comparative analysis of the study, the respondents of which were students of different courses and levels of training. The article reveals the data obtained on the emotional instability of boys and girls studying at the university. In conclusion, the idea is substantiated that the problem of emotional instability really exists, and to solve it, it is necessary to develop an effective system for the formation of a student's emotional stability, since emotional excitability slows down the orientation towards self-development and student activity in the process of studying at the university.
Key words: emotional instability, neuropsychic stress, research, personality, student, qualitative analysis, comparative analysis, education.
Ю.А. Наумова, канд. психол. наук, доц., Новосибирский государственный университет экономики и управления, г. Новосибирск,
E-mail: yk-mail@mail.ru
Т.А. Филь, канд. психол. наук, зав. каф. Новосибирского государственного университета экономики и управления, г. Новосибирск,
E-mail: T.A._Fil@mail.ru
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НЕУСТОЙЧИВОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье представлены результаты теоретического анализа категории «эмоциональная неустойчивость». Рассмотрены имеющиеся на сегодняшний день в науке данные о представлениях отечественных ученых относительно эмоциональной неустойчивости личности и ее основных составляющих. Авторы приводят результаты качественного и сравнительного анализа проведённого исследования, респондентами которого были студенты разных курсов и уровней подготовки. Статья раскрывает полученные данные эмоциональной неустойчивости юношей и девушек, обучающихся в университете. В заключение обосновывается мысль о том, что проблема эмоциональной неустойчивости реально существует, а для ее решения необходима разработка эффективной системы формирования эмоциональной устойчивости студента, поскольку эмоциональная возбудимость замедляет ориентацию на саморазвитие и активность студента в процессе обучения в вузе.
Ключевые слова: эмоциональная неустойчивость, нервно-психическое напряжение, исследование, личность, студент, качественный анализ, сравнительный анализ, образование.
