CC BY
364
УДК 159.922
Э.А. БАРАНОВА, доктор психологических наук, доцент, ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, e-mail: baranova-ea@yandex. ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА В СТРУКТУРЕ ОБЩЕЙ СПОСОБНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
E.A. Baranova
THE COGNITIVE INTEREST RESEARCH IN THE STRUCTURE OF THE GENERAL CAPABILITY IN PRE- AND JUNIOR SCHOOLCHILDREN
В статье рассматриваются вопросы изучения познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. На основе авторского понимания психологического строения познавательного интереса и подходов к его диагностике при актуализации структурных составляющих общей способности к учению произведен сравнительный анализ проявлений познавательного интереса у детей обозначенных возрастов и тенденций его генезиса на протяжении возрастного периода 5-8 лет.
Ключевые слова: познавательный интерес, общая способность к учению, дети дошкольного и младшего школьного возраста.
The article considers the issues of the cognitive interest research in the structure of the general learning capability in senior pre- and junior school children. Comparative analysis was carried out on cognitive interest display in children indicated ages and the tendency of its genesis for ages 5-8 years. The analysis is based on the author's comprehension of the psychological structure of the cognitive interest and approaches to its diagnosis when updating the structural components of the general learning capability.
Key words: cognitive interest, general learning capability, pre- and junior school children.
На настоящем этапе в разряд насущных потребностей науки и практики выдвигаются задачи повышения субъектной активности личности в осуществлении различных видов деятельности, в том числе познавательной, качество которой в существенной мере определяется степенью мотивационной направленности на нее и наличием необходимого и достаточного уровня развития соответствующих способностей. Решение этой задачи в свою очередь требует внимания ученых к выявлению тенденций становления ключевых характеристик субъектности на ранних этапах онтогенеза, прежде всего на этапах дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку, как утверждают специалисты, именно в эти периоды развития закладывается фундамент многих личностных качеств.
В контексте обозначенныхвопросов со всей очевидностью встает задача изучения развития у дошкольников и младших школьников познавательного интереса, концентрированно выражающего степень субъектной активности в таких видах деятельности, как познавательная, учебная, творческая и др., так как он обеспечивает осознание ценности деятельности для личности, мотивационную нацеленность на ее осуществление, мобилизацию интеллектуальных сил и волевых усилий на ее процесс и результат.Это обеспечит возможность организации оптимальных психолого-педагогических условий развития познавательного интереса у детей.
Сложность и многогранность познавательного интереса как психического образования рождает неоднозначность и противоречивость мнений относительно его сущности.
В большинстве работ зарубежных ученых первой четверти XX века интерес трактуется как врожденное свойство личности. При этом Э. Клапаред, Д. Дьюи связывают его с инстинктами, присущими ребенку от природы; И. Гербарт рассматривает интерес как чисто интеллектуальное явление; Э. Торндайком интерес описывается, исходя из побуждающей его силы, динамичной природы, притяжения к предмету. В отечественной литературе этого же периода подчеркивается значение познавательного интереса к окружающей действительности и необходимость создания условий, возбуждающих детскую любознательность (В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради и др.).
Внимание к проблеме познавательного интереса у детей со стороны отечественных ученых и практических работников обострилось во второй половине ХХ века в связи с разработкой проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, формирования у них субъектной позиции в учебной деятельности, что необходимо предполагает развитие способности управлять ею.
Ключевым для психологии стал вопрос о природе познавательного интереса. Теоретические подходы к его рассмотрению как психического феномена, к определению его сущности, характерных черт и специфики определены в работах фундаментального плана -Б.Г. Ананьев [2], Л.С. Выготский[7], А.Н. Леонтьев [13], В.Н. Мясищев [16], С.Л. Рубинштейн [21]и др. Эти подходы в деталях несколько отличались, но обозначенные в них методологические позиции обусловили прочный теоретический фундамент понимания общих закономерностей развития психических функций, в том числе познавательного интереса.
К настоящему времени все разнообразие представленных трактовок познавательного интереса можно свести в конечном итоге к трем основным позициям: приближение данного феномена к ориентировочному рефлексу или вниманию (А.В. Запорожец [9], К.К. Платонов [19] и др.); понимание его как мотива деятельности (В.Г. Асеев[3], А.Н. Леонтьев[13], С.Л. Рубинштейн[21] и др.) и рассмотрение познавательного интереса через призму отношений личности (Л.И. Божович[6], В.Н. Мясищев [16] и др.).
Анализ теоретических подходов относительно психологической сущности познавательного интереса показывает, что попытки его толкования как интегративного образования или личностной характеристики (в частности, школьника) встречаются лишь в отдельных исследованиях (М.И. Бекоева [5], Н.Б. Ошорова [18], Г.И. Щукина [24]и др.). В большинстве научных работ в большей мере познавательный интерес выступает как мотивационная составляющая, в то время как имеющиеся данные позволяют рассматривать его как сложное психическое образование, характеризующееся направленностью на познание мира.
Вместе с тем правомерность постановки и решения проблемы познавательного интереса в данном ключе представляется совершенно очевидной, поскольку познавательный интерес и общая обучаемость как интегративная способность к учению (важнейшее личностное качество) характеризуют ребенка как субъекта учебной (интеллектуальной) деятельности. Убеждают в необходимости рассмотрения проблемы в таком ракурсе и описанные в литературе факты, свидетельствующие о тесной взаимосвязи степени выраженности интересов и уровня развития способностей (Б.Г. Ананьев, Г.И. Жаренкова, Е.К. Иванова, Т.Н. Князева, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, С.Л. Соловейчик, У.В. Ульенкова и др.).
Проблема обучаемости как общей способности к учению разрабатывается сравнительно недавно - с 50-х годов прошлого столетия. Первая попытка определить психологическую сущность термина «общая обучаемость» принадлежит С.Л. Рубинштейну. По его представлениям, общая обучаемость характеризует уровень развития общих способностей и проявляется как способность к общему (общеобразовательному) обучению. Значительный вклад в изучение проблемы общей обучаемости внесен Н.А. Менчинскойи З.И. Калмыковой. Отдельные аспекты проблемы получили отражение в работах
Б.Г. Ананьева, Г.П. Антоновой, С.Ф. Жуйкова, Е.К. Ивановой, Г.Д. Кириллова, Р.В. Овчаровой, Д.В. Тырсикова и др. Наиболее ценными в связи с раскрытием проблематики нашего исследования представляются работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой. По определению Н.А. Менчинской, которая ввела в научный оборот термин «обучаемость», данное личностное свойство, являясь индивидуальным, интегрированным и относительно устойчивым, характеризует восприимчивость личности к усвоению знаний и способов учебной деятельности [14]. Фундамент, основу этой способности, как пишет З.И. Калмыкова, составляет система (ансамбль) интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ума, образующих структуру общей обучаемости, как ее компоненты [10].
Существенное значение для разработки ключевых вопросов диагностики и формирования общей способности к учению у детей старшего дошкольного возраста имеют работы У.В. Ульенковой. Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное личностное образование, структура которого содержит интеллектуальный компонент, выраженный формирующимися у ребенка качествами ума, и неинтеллектуальные как условия его формирования: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности и более или менее упрочившиеся и ставшие привычными способы самоконтроля на всех ее этапах [23].
В области изучения общей обучаемости (общей способности к учению) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста имеются значимые достижения, во многом благодаря вкладу в решение этой проблемы У.В. Ульенковой и ее учеников. В русле обозначенных У.В. Ульенковой направлений научных поисков выполнен ряд теоретико-прикладных исследований, дополняющих психолого-педагогическую характеристику детей этихвозрастов в плане формирования у них качеств мыслительной деятельности (Т.Н. Князева [12], Е.В. Минаева [15], И.В. Охулкова [17] И.Ю. Троицкая [22]) и процессов саморегуляции (Е.Б. Аксенова [1], В.В. Кисова [11]), Н.Л. Росина [20]).
Однако число специальных исследований одного из выделенных У.В. Ульенковой компонентов общей способности к учению - мотивационного, т.е. положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности как познавательного мотива, представлено отдельными трудами (Э.А. Баранова[4], И.М. Дмитриева [8]), в которых познавательный интерес рассматривается как структурная составляющая указанной способности.
В связи со сказанным становится ясным наше понимание познавательного интереса как своеобразного структурного компонента общей способности к учению.
На наш взгляд, познавательный интерес, обусловливая положительное отношение к умственной деятельности, представляет собой внутреннее условие формирования субъектности в осуществлении этой деятельности и выполняет несколько функций: побудительную, отражающую энергетику возникшего познавательного мотива, мобилизующего субъекта на осуществление интеллектуальной деятельности; организующую, обеспечивающую предвосхищающее отражение хода и результата деятельности; стимулирующую, поддерживающую активацию мотива на должном уровне на протяжении этой деятельности до ее объективного завершения; направляющую, детерминирующую устремленность на умственную деятельность; регулирующую, обеспечивающую движение к результату с помощью системы контроля (в дошкольном возрасте этот механизм выступает преимущественно в развернутом плане, постепенно приобретая свернутые формы на последующих этапах возрастного развития).
Структура познавательного интереса в этом контексте выглядит следующим образом:
- мотивация на содержание познавательной задачи;
- мотивация на способы поисковых действий;
- мотивация на позитивный результат, самоконтроль и самооценку действий.
Мотивация на содержание познавательной задачи нам представляется стержневым
компонентом в этой структуре, пронизывающим остальные составляющие познавательного интереса. Выражая эмоциональное отношение к познавательной деятельности (к задаче, к ее содержанию, динамику эмоционального состояния и степень эмоциональной насыщаемости), возникающая познавательная мотивация не только активизирует стремление ребенка к принятию содержания стоящей перед ним задачи, но одновременно нацеливает его на выбор и применение адекватных способов достижения результата, мобилизует на преодоление возникающих трудностей.
Мотивация на способы поисковых действий характеризует нацеленность ребенка на выбор способов действий, соответственно, определяется качествами, характеризующими активность, действенность субъекта познавательной деятельности по отношению к познаваемому материалу. Этот компонент отражает специфику деятельностных характеристик ребенка (готовность к умственному напряжению, стремление к поиску решения задачи и особенности используемых при этом действий, стремление к самостоятельности), т.е. операционального содержания поисковых действий, ведущих его по пути решения познавательных задач к достижению соответствующего результата.
Немаловажное значение мы придаем мотивации на получение позитивного результата, саморегуляцию и самооценку действий, поскольку это характеристика познавательного интереса, иллюстрирующая уровень активации возникшего побуждения к познавательной деятельности и, соответственно, увлеченности, поглощенности ею, настойчивости в преодолении трудностей.
Обозначенные структурные компоненты познавательного интереса одновременно характеризуют сферу субъективной активности личности в процессе познания и приобретения новых знаний. Они взаимосвязаны и являют собой в совокупности сложное интегративное психическое образование. В развитом виде это образование, по нашему мнению, представляет собой сложное интегративное свойство личности, характеризующееся активной познавательной направленностью, спроецированной на ту или иную сферу бытия и выступающее в единстве эмоционально-интеллектуально-регулятивных процессов. На рубеже дошкольного и младшего школьного возрастапознавательный интерес в структуре общей способности к учению выступает как интегративное (эмоционально-интеллектуально-деятельностное) психическое образование, выражающее субъектное эмоционально положительное отношение ребенка к получению новых знаний об объективной окружающей действительности.
Разработанная нами система критериально-ориентированного оценивания представлена следующими показателями:
1. Мотивация на содержание познавательной задачи: эмоциональное отношение к принятию задачи; эмоциональное отношение к содержательной стороне деятельности; динамика эмоционального состояния в процессе деятельности; степень эмоциональной насыщаемости в связи с поисковой деятельностью.
2. Мотивация на способы поисковых действий: готовность к умственному напряжению; стремление к поиску путей и средств решения задачи; характерные особенности используемых способов действий; стремление к самостоятельности.
3. Мотивация на позитивный результат, самоконтроль и самооценку: степень сосредоточенности в процессе деятельности; поведение при затруднениях; стремление к выполнению задания в соответствии с его содержанием и готовность к самоконтролю; стремление к получению результата; оценочное отношение к полученному результату.
Степень выраженности показателей, выделенных в познавательном интересе как структурной составляющей общей способности к учению, легла в основу градации уровней его сформированности в направлении от оптимума реализованных возрастных возможностей до фактического отсутствия данного качества, каждый из которых получил определенное терминологическое обозначение.
1 УРОВЕНЬ - субъектно-поисковый, характеризующий оптимальным образом
реализованный возрастной потенциал развития познавательного интереса в структуре общей способности к учению, соответственно, фиксирующий достаточно высокую степень сформированности субъектной позиции в познавательной деятельности в рамках дошкольного детства и на старте обучения в школе.
2 УРОВЕНЬ - продуктивно-поисковый, стимулируемый тип познавательного интереса. Здесь отмечается качественно более низкое развитие этой сферы с такими чертами, как неустойчивость и эпизодичность проявления, поддерживаемая благодаря усилиям взрослого активность, меньшая по сравнению с 1-м уровнем конструктивность действий (умственных и практических).
ЗУРОВЕНЬ - инактивный, репродуктивный интерес. На этом уровне поисковая деятельность практически целиком направляется и корректируется соответствующими воздействиями взрослого, творческие проявления со стороны ребенка отсутствуют.
4 УРОВЕНЬ - «зачаточная, элементарная» форма проявления, характеризующаяся заинтересованностью в формальной стороне познавательной деятельности, при этом решение задачи хотя и организует некоторым образом активность ребенка, но весь ее ход свидетельствует об отсутствии ее конкретизации и подчинении действий собственной программе.
5 УРОВЕНЬ - фактическое отсутствие познавательного интереса. Разрешение познавательной задачи на этом уровне не становится сколько-нибудь действенным мотивом, организующим деятельность ребенка. Отсутствие у ребенка познавательного интереса сочетается с абсолютной несформированностью процессов саморегуляции и способности к объективной оценке результатов деятельности.
При разработке экспериментальной диагностической модели изучения познавательного интереса в структуре общей способности к учению по отношению к дошкольникам и младшим школьникам и ее реализации мы руководствовались рядом нижеизложенных положений.
1. Психологическая диагностика познавательного интереса в структуре общей способности к учению у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста должна строиться в русле структурно-динамического подхода и носить комплексный характер.
2. Изучение познавательного интереса важно проводить в аспекте актуализированных структурных компонентов общей способности к учению: мотивационного, интеллектуального и регуляционного, что расширяет возможности его анализа в умственной деятельности, поскольку позволяет вычленить индивидуально-типические и индивидуальные особенности эмоционального отношения ребенка к познавательной деятельности, степени заинтересованности ее содержанием, характера осуществляемых действий (умственных и практических), способности к их саморегуляции в стремлении к результату, удовлетворенности ребенка самостоятельным поиском в целом, и, в частности, полученным результатом.
3. Диагностика познавательного интереса как структурной составляющей общей способности к учению должна предусматривать преемственность в его изучении у дошкольников и младших школьников, соответственно, базироваться на общих концептуальных подходах.
4. Экспериментальные методики должны носить прогностический характер, т.е. способствовать определению возможностей продвижения испытуемого в ближайшее время, в связи с этим в заданиях должно предусматриваться оказание ему разной меры помощи.
5. С учетом специфики познавательного интереса, обращенного не только к процессу добывания информации, но и к его результату - получению новой информации, содержание задания должно предполагать мотивацию испытуемых получением результата деятельности в виде конкретных сведений.
6. Содержание предлагаемого в диагностических занятиях материала должно
определяться спецификой типичных способов действий и операций, которые производятся детьми изучаемых возрастов при выполнении заданий на учебных занятиях или в другой совместной с педагогом деятельности.
7. Анализ результатов психологической диагностики должен строиться по принципу критериально ориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей по вычлененным критериям.
8. Разработанные критерии должны способствовать как выделению возрастного оптимума развития познавательного интереса в составе общей способности к учению, так и возможные уровни отставания от него. Уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует зону его актуального развития, следующий, вышележащий уровень - зону ближайшего развития. Выделенные уровни должны отражать общие (типичные) особенности проявления познавательного интереса, а также его вариации внутри них (индивидуальные особенности).
Сконструированая экспериментальная модель изучения познавательного интереса в составе общей способности к учению, включала в себя три серии диагностических занятий.
Первая серия предполагала выявление степени выраженности положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности как мотива, вторая серия эксперимента была нацелена на изучение особенностей познавательного интереса в рамках актуализированных интеллектуальных процессов, в экспериментах последней серии предполагалось изучение особенностей проявления познавательного интереса в аспекте актуализации регуляционных процессов, т.е. выдвижения на передний план процессов саморегуляции.
В диагностической части эксперимента в общей сложности участвовал 441 ребенок из образовательных учреждений г. Чебоксары: из них 283 воспитанника детских садов (120 дошкольников 6-го года и 163 ребенка 7-го года жизни) и 158 первоклассников.
Ключевой целью исследования являлось установление вектора и характера изменений, происходящих в фазе достаточно интенсивного формирования познавательного интереса (в дошкольном детстве) и на этапе перехода к систематическому школьному обучению. Не вдаваясь в детали результатов диагностического обследования в целом, в материале настоящей статьи мы сфокусировали внимание на представлении данных, характеризующих степень выраженности познавательного интереса при актуализации конкретных структурных компонентов общей способности к учению, а также сдвиги в общем уровне развития этой сферы у детей исследуемых возрастных выборок. Сравнительный анализ исследуемой сферы по данным показателям позволил выявить закономерные тенденции ее генезиса в возрастной протяжке от ступени становления как относительно устойчивого свойства в условиях одной ведущей деятельности (игровой) до его развития на этапе вхождения в социальную ситуацию развития, связанную с новой ведущей деятельностью - учебной.
При изучении познавательного интереса в аспекте мотивационного компонента общей способности к учению выяснилось следующее.
На протяжении исследуемого возрастного периода постепенно происходят позитивные изменения в мотивационных тенденциях: по мере взросления доля детей, заинтересованных в познавательной деятельности, возрастает, соответственно, снижается процент ориентированных на игру. При этом смена тенденций в мотивационных предпочтениях с преимущественно игровой устремленности на познавательную происходит на седьмом году жизни, т.е. в фазе, являющейся переходной от дошкольного возраста к школьному (рисунок 1).
X го
IX
си ^
о
СР
70
60
50 ✓
40
30
20
10
0
64,2
45,5
Т2,
»3,7
18,3_' -.со _
□ 6-й год
□ 7-й год
□ 8-й год
познав. игровом позн.-игр. игр.-позн.
мотив
Рисунок 1 - Сведения о мотивационных предпочтениях испытуемых в условиях конкуренции игрового и познавательного мотивов детей
В группе детей 6-го года жизни типичной оказалась направленность на игровую деятельность (64,2%). В подготовительных к школе группах обнаружилось втрое больше детей, проявивших устойчивый интерес к процессу познания, однако здесь не вскрылось какой-либо доминирующей тенденции касательно мотивационных предпочтений познавательного или игрового плана - число детей, обнаруживших ориентацию на умственную деятельность,незначительно превышает количество испытуемых, проявивших устойчивый интерес к игровой деятельности (38,7% и 33,7%). В переходном от дошкольного к школьному периоде, и в особенности, в возрасте 5-6 лет, актуализировавшийся познавательный мотив не подкрепляется необходимой действенностью, обеспечивающей должную концентрацию умственных сил и надлежащий контроль за процессом работы по достижению результата.
На начальном этапе обучения в школе отчетливо проступает ориентированность на познавательную деятельность и растет число стабильно предпочитающих эту деятельность -до 45,5%, при этом привлекательность игровой деятельности заметно снижается. Вместе с тем, несмотря на трансформацию социального статуса, игровая мотивация еще не сдает свои позиции - она устойчиво актуальна для 18,4% первоклассников и проявляется в сочетании с познавательным мотивом при первом или втором выборе (18,4% и 17,7%).
Сравнительное соотнесение данных по ф*-критерию (углового преобразования Фишера) показало, что между возрастными выборками в доминирующих мотивационных тенденциях имеются статистически значимые различия (6-й и 7-й год жизни - на уровне Р < 0,001, 7-й и 8-й год - на уровне Р < 0,01.
Предъявление познавательной задачи в отсутствие иных конкурирующих мотивов всецело направляет испытуемых на ее решение, благодаря чему повышается степень заинтересованности процессом и продуктом деятельности, интенсифицируются активность и устремленность на получение результата. Это доказывается относительно большим процентом испытуемых, справившихся с заданием соответственно критериям 1 -го уровня, по сравнению с ситуацией соперничества мотивов (10%, 31,3% и 38% в группах 6-го, 7-го и 8-го года против 0%, 16% и 17,7%).
В условиях актуализированных интеллектуальных процессов были прослежены изменения в поисковой активности в форме вопросов и нацеленности на деятельность, требующую интеллектуального напряжения.
Установлено, что большинство испытуемых всех возрастных категорий осознает необходимость осуществления поиска неизвестного объекта с помощью вопросов и в той или иной мере подчиняет этой задаче свои действия, о чем свидетельствует поисковая направленность подавляющего количества вопросов (92,5%, 95,8% и 96,3%).
Анализ вопросов поискового типа (форма вербальной исследовательской активности, возникающая при дефиците информации об объекте и направленная на получение необходимой информации о нем), заданных детьми в ситуации необходимости
произвольного их формулирования, свидетельствует о позитивных сдвигах в их качестве на протяжении 5-8 лет.
Наибольшую инициативность в их задавании обнаруживают дети 7-го года жизни - на одного ребенка этого возраста в среднем приходится 10,9 вопросов, тогда как в первых классах это число равно 7,8, а в возрасте 5-ти лет - всего 6,9. Соотношение подгрупп поисковых вопросов приведено на рисунке 2.
X го
IX
си ^
о
СР
80 70 60 50 40 30 20 10 0
727755
47,2-
26
22
50,8
продукт-е
идентиф.
□ 6-й год
□ 7-й год
□ 8-й год
0 0,5
0,7
подсказки
1,3 1,5 1,3
уточнения
подгруппа вопросов
Рисунок 2 - Соотношение подгрупп поисковых вопросов в разных возрастах
Выявлено, что в дошкольном возрасте ярко высвечивается приверженность испытуемых к использованию вопросов идентификационного плана (72,7% и 75,7%), иначе говоря, преобладающая часть детей 6-го и 7-го лет жизни предпочитает действовать путем выдвижения конкретных гипотез относительно самого объекта и его характеристик, игнорируя в большинстве случаев предлагаемую взрослым помощь в виде последовательности вопросов, обеспечивающих конструктивный поиск.
На старте школьного обучения ситуация меняется, о чем красноречиво говорят некоторые факты, а именно: а) доля вопросов продуктивного типа, являющихся наиболее результативными в поиске информации, существенно возрастает и соотношение вопросов продуктивного и идентификационного типа становится примерно равным, что свидетельствует о повышении возможностей в принятии позиционируемого извне алгоритма поисковой деятельности; б) определенная, правда, еще незначительная часть детей (5,7%) проявляет способность к самостоятельному продумыванию стратегии поиска и ее реализации, приводящей к достижению объективного результата. Эти факты доказывают, что потенциальные возможности первоклассников в осуществлении поисковых действий в форме вопросов по сравнению с дошкольным возрастом несколько возрастают.
В то же время нельзя не признать, что для подавляющей части испытуемых на переходном этапе развития характерным является либо частичное принятие предложенного алгоритма действий, и тогда отмечается сочетание продуктивного пути поиска с выдвижением конкретных гипотез (более характерно для 2-го уровня), либо его непринятие и концентрация вопросительной активности на переборе вариантов (3-й и 4-й уровни).
Анализ нацеленности детей на решение задач, требующих интеллектуального напряжения показал, что в этом параметре также происходят положительные изменения.
В группах дошкольного возраста вскрылась статистически значимая тенденция к выбору репродуктивного типа задач (69,2% и 76,1%), из чего следует, что стремление к умственному напряжению, которое исследователи считают ярким признаком познавательного интереса, не является свойственным этому возрасту. В группе первоклассников отмечается значительно большая представленность предпочтений задач продуктивного типа (53,1%), однако факт статистически достоверной ориентированности на задачи такого типа не подтверждается. Таким образом, эта тенденция еще не принимает характер закономерности и по этой причине было бы неверным допущение о смене
тенденций в направленности на деятельность, требующую приложения интеллектуальных сил и проявления творческой активности.
В то же время позитивное продвижение, безусловно, имеет место быть. В группе детей 5-ти лет к выбору такого рода задач склонны дошкольники, показавшие более низкое качество деятельности. Это можно объяснить недостаточной сформированностью способности к осознанию степени сложности предъявляемых заданий и объективному оцениванию своего актуального потенциала. Иная ситуация в подготовительных к школе группах и первых классах: здесь предпочтение задачам, требующим самостоятельного осмысления пути решения, обнаруживается на более высоких уровнях сформированности познавательного интереса - 1-м и 2-м, следовательно, лишь на этих уровнях познавательный интерес сопряжен с подлинной устремленностью на умственную деятельность.
В условиях актуализации регуляционного компонента общей способности к учению установлено возрастание возможностей самоорганизации собственной познавательной деятельности в возрастном диапазоне 5-8 лет (рисунок 3).
50 40 30 20 10 0
1-й
2-й
3-й уровень
4-й
5-й
□ 6-й год
□ 7-й год
□ 8-й год
Рисунок 3 - Данные о распределении испытуемых по уровням познавательного интереса в условиях актуализации процессов саморегуляции
Дошкольники 6-го года жизни в условиях актуализации регуляционных процессов демонстрируют довольно низкий уровень развития познавательного интереса - более половины детей этого возраста (62,5%)показали 3-й уровень и ниже. Дети этой возрастной группы при решении задачи, основанной на подчинении действий четко заданным правилам, проявляют скорее заинтересованность в ситуации опыта, форме предъявления материала, нежели интерес к содержательной стороне деятельности. В силу недостаточно развитой способности к удержанию цели и принципов действий в полном объеме, неумения подчинить собственную деятельность поставленной задаче, осуществлять в ходе работы необходимый контроль, адекватно оценивать результаты деятельности в форме словесного самоотчета дети не могут продвинуться к заданному результату даже при условии направления поисковых действий со стороны взрослого. Данные факты однозначно говорят о несформированности субъектной позиции в познавательной деятельности.
В последующих возрастах число детей, показывающих низкие уровни познавательного интереса (3-й уровень и ниже), существенно снижается: в среднем до 34, 4% среди дошкольников 6-7 лет и до 17,4% на старте обучения в школе.Соответственно, расширяется контингент испытуемых, у которых положительное эмоциональное отношение к предстоящей деятельности подкрепляется относительно развитыми формами самоконтроля, обеспечивающими быстрый темп и результативность деятельности (1 -й уровень) - 39,7% в группе первоклассников против 27,3% и 4,2% в выборках 7-го и 6-го лет жизни. Увеличивается также доля воспитанников, у которых хотя и наблюдаются сбои в осуществлении действий контроля на начальной стадии деятельности, но благодаря общему позитивному эмоциональному состоянию в ходе интеллектуальной деятельности
поддерживается стремление к достижению объективного результата, хотя и реализуемое с помощью взрослого (2-й уровень) - с 33,3% в возрасте 5-6 лет до 42,1% в выборке школьников.
Различия между возрастными выборками обнаруживаются и по общему уровню сформированности познавательного интереса в составе общей способности к учению (рисунок 4).
1-й 2-й 3-й 4-й 5-й
уровень
Рисунок 4 - Итоговое распределение испытуемых по уровням сформированности познавательного интереса в составе общей способности к учению
Данные диаграммы наглядно показывают, что высокие показатели познавательного интереса демонстрируют лишь дети переходного периода - 7-го и 8-го лет жизни. Но в обеих возрастных выборках их число весьма невелико - 8,2% в группе школьников и 7,4% в группе детей 7-го года. Наиболее типичным для двух смежных возрастов является второй уровень. Однако если среди школьников такое качество выполнения заданий обнаруживает более двух третей испытуемых, то в границах более младшего возраста чуть более 50%.
Итак, данные, полученные в ходе проведенного исследования, показали следующее.
1. Познавательный интерес как структурная составляющая общей способности к учению является позитивно развивающимся в возрастной динамике психическим образованием, наиболее существенные изменения в котором происходят в переходной фазе от дошкольного возраста к школьному.
2. Возрастные сдвиги в развитии познавательного интереса детей отмечаются в следующем: повышается устремленность на познавательную деятельность, возрастают возможности в осуществлении поиска сведений с помощью вопросов и в самоорганизации собственной деятельности в процессе движения к получению познавательного результата. Различия в проявлении познавательного интереса между возрастными ступенями при актуализации структурных компонентов общей способности к учению подтверждаются статистическими расчетами по критерию Стьюдента, что дает основания для утверждения о закономерности выявленных тенденций становления познавательного интереса как составляющей общей способности к учению в возрасте от 5 до 8 лет.
3. Наличие сравнительно малого числа детей, обнаруживающих субъектно-поисковый тип познавательного интереса (1-й уровень), убедительно показывает, что в отсутствие целенаправленной психолого-педагогической работы подавляющая часть детей даже на старте обучения в школе не достигает возможного возрастного оптимума в развитии познавательного интереса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аксенова, Е.Б. Формирование саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на учебных занятиях :дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Е. Б. Аксенова. - Н. Новгород, 1992. - 193 с.
2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. -М. : Педагогика, 1982. - 288 с.
3. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М. : Мысль, 1976. -158 с.
4. Баранова, Э. А. Психологическая система изучения и формирования познавательного интереса в структуре общей способности к учению в дошкольном и младшем школьном возрасте :автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Э. А. Баранова. - Н. Новгород, 2006.
- 53 с.
5. Бекоева, М.И.Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения (на примере школьного курса математики):дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. И. Бекоева. - Владикавказ, 2001. - 155 с.
6. Божович,Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения / Л. И. Божович// Известия АПН РСФСР. Вып. 73. - 1955. - С. 3-14.
7. Выготский, Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте / Л. С. Выготский //Собрание сочинений:в 6-ти томах. Т. 4. - М. : Педагогика, 1984. - С. 6-40.
8. Дмитриева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к учению:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / И. М. Дмитриева. - Н. Новгород, 2003. - 19 с.
9. Запорожец, А. В.Избранные психологические труды:в 2-х томах. Т. 2 / А. В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. - 296 с.
10. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З. И. Калмыкова.
- М. : Педагогика, 1981. - 200 с.
11. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития:автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.10 / В. В. Кисова. - Н. Новгород, 2000. -24 с.
12. Князева, Т.Н. Особенности формирования самостоятельности мышления у младших школьников с ЗПР:дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / Т. Н. Князева. - Н. Новгород, 1994б.
- 177 с.
13. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2-х томах. Т. 1. - М. : Педагогика, 1983. - С. 351-380.
14. Менчинская, Н.А. Краткий обзор состояния проблемы успеваемости школьников / Н. А. Менчинская// Психологические проблемы неуспеваемости школьника / под ред. Н. А. Менчинской. - М. : Педагогика, 1971. - С.8-31.
15. Минаева, Е.В. Формирование внутреннего плана действий у детей младшего школьного возраста:автореф. дис. .канд. психол. наук : 19.00.07 / Е. В. Минаева. - Н. Новгород, 2000. - 22 с.
16. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев // Избранные психологические труды / под ред. А.А. Бодалева. - М. : Институт практической психологи ; Воронеж : МОДЭК, 1995. - 356 с.
17. Охулкова, И.В. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / И. В. Охулкова. - Н. Новгород, 1996. - 20 с.
18. Ошорова,Н.Б. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников в условиях личностно-ориентированного образования :дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Б. Ошорова. - Улан-Удэ, 2001. - 196 с.
19. Платонов,К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов ; отв. ред. А. Д. Глоточкин. - М. : Наука, 1986. - 254 с.
20. Росина, Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.07 / Н. Л. Росина. - Н. Новгород, 1998. - 18 с.
21. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2-х томах. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. - 488 с.
22. Троицкая, И.Ю. Особенности внутреннего плана действий у 6-тилетних детей с задержкой психического развития:автореф. дис. ...канд. психол. наук : 19.00.10 / И. Ю. Троицкая. - Н. Новгород, 2000. - 23 с.
23. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. -Н. Новгород : НГПУ, 1994. - 230 с.
24. Щукина,Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г. И. Щукина. - М. : Просвещение, 1986. - 142 с.
© Баранова Э.А., 2014
