CC BY
19
стран, в которых отмечается более высокая степень этнической идентичности. Если рассматривать результаты нашего исследования через призму этой гипотезы, то более низкая жизнестойкость студентов в странах Евросоюза (Польша, Словакия, Болгария) может быть объяснена данными этносоциологических исследований, согласно которым в странах Европы наблюдается тенденция размывания, снижения значимости этнической идентичности, её приближения к нулевому уровню [5]. Что касается группы финских студентов, не вошедших в кластер с низкой жизнестойкостью, то мы связываем это исключение с традиционно высокой позитивной этнической идентичностью финнов, культивирующей образ индивида самостоятельного и наделенного сверхчеловеческими возможностями [8]. Наряду со странами ЕС, в группу стран с более низкой жизнестойкостью вошли студенты Киргизии и Казахстана. Изначально мы предполагали, что жизнестойкость молодежи этих стран будет выражена более значимо (героизм, сила духа, физическая выносливость народов Средней Азии имеют тысячелетние традиции, прочную укорененность в эпосе и самосознании народа) [3]. Уровень ниже ожидаемого мы интерпретируем как следствие затянувшегося периода тотальной трансформации традиционной системы общественных устоев и ценностей этих стран после выхода из СССР. Следует также отметить, что испытуемые обеих групп являются студентами столичных вузов, где имеют место тенденции урбанизации и европеизации в молодежной среде. Возможно, у респондентов из отдаленных районов, свободных от указанных тенденций, были бы другие показатели жизнестойкости.
Итак, мы можем предположить в основе высокой жизнестойкости студентов, с одной стороны - приверженность культурным традициям, с другой - экзистенциальные установки, ценности и смысложизненные ориентации, заложенные в этих традициях и помогающие трансформировать разрушительные переживания в созидательные. В условиях тотального кризиса и дефицита ресурсов по его преодолению, исследователи отмечают явление этнического возрождения, обращение людей к своим корням, поиск поддержки и защиты в «стабильных ценностях предков» [7; С.8]. Ю.В.Мухлынкина, раскрывая причины обращения людей к ценностям этнической культуры в ситуациях нестабильности и небезопасности, отмечает их проверенную веками надежность в восстановлении целостности и упорядоченности жизни, преодолении «шока будущего» [Тоффлер, 2001 [5], что подтверждает наше предположение о роли этничности в развитии жизнестойкости.
Интерпретация представленных данных и вывод об этнической идентичности как детерминанте высокой жизнестойкости студентов не претендуют на фундаментальность, имеют предварительный характер и составляют предмет дальнейшего исследования и анализа. Благодарности:
Авторы выражают признательность за помощь в проведении эмпирического исследования: Н.А.Ахмето-вой - д.пед.н, профессору Киргизского государственного университета им.Ж.Баласагына; Т.Бугеловой - доктору психологии (аssoc.Professor., PhDr) Прешовского университета (Словакия); И.Димитрову - доктору психологии профессору (Professor., PhDr) Софийского университета им. Св.К.Орхидски; И.Петковой - доктору педагогики ^ssoaProfessor, PhD) Софийского университета им. Св.К.Орхидски; З.В.Лукашене - к.пед.н., доценту Барано-вичского государственного университета (Беларусь); А.Новаковски - преподавателю Государственной высшей профессиональной школе в Кросно, аспиранту Ягеллон-ского университета (Польша).
Литература:
1. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). М..: "Смысл", 1992. - 16 с.
2. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. — М.: Смысл, 2006. - 63 с.
3. Леоненко Н.О. Ценности и смысложизненные ориентации в структуре жизнестойкости российских и киргизских студентов// Педагогическое образование в России. - 2014. Выпуск 5. С.207-212.
4. Леоненко Н.О. Жизнестойкость личности студентов: этнопсихологический аспект. Монография. -Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2013 - 135 с.
5. Мухлынкина Ю.В. Этническая идентичность: сущность, содержание и основные тенденции развития. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. - Москва, 2011.
6. Сопов В.Ф., Карпушина Л.В. Морфологический тест жизненных ценностей: руководство по применению. - Самара: СамИКП, 2002. - 56 с.
7. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов. — 4-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2009.— 368 с.
8. Суни Л. Очерк общественно-политического развития Финляндии. Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1979, с. 104.
9. Maddi S., Khoshaba D. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. 1994. Vol. 63, .№ 2. P.
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ШКОЛЬНИКОВ НА ЭТАПЕ ВЫПУСКНЫХ КЛАССОВ
Левшунова Жанна Амирановна
старший преподаватель кафедры психологии развития личности, г. Лесосибирск
Образование в современной России претерпевает значительные изменения. Высшие учебные заведения, ориентированные на стандарты нового поколения, предъявляют особые требования к будущим абитуриентам. Выпускники школ на современном этапе должны обладать
рядом компетенций: коммуникативной, исследовательской, общекультурной и др. Можно смело утверждать, что в основе освоения этих компетенций лежит осознанная саморегуляция произвольной активности. Уровень ее сфор-
мированности, способность к саморегулированию деятельности и поведения обеспечивает школьнику успешное освоение как социокультурного опыта в целом, так и учебной деятельности в частности. Поэтому одной из задач школы является обеспечение условий для формирования саморегуляции детей, что в свою очередь повлияет на освоение компетенций, обеспечивающих успешную жизнедеятельность в социуме.
В отечественной науке возрастные аспекты саморегуляции часто рассматривались и рассматриваются в рамках школьного обучения и учебной деятельности, которая прямо или косвенно влияет на уровень саморегуляции у ребенка. В этом контексте данной темой занимались такие авторы как Е.С. Зимина [1], А.В. Зобков [2], И.В. Лысенко [4], В.А. Нагорная [6], Н.Л. Росина [7] и др.
В основе большинства исследований лежит понятие саморегуляции О.А. Конопкина, который считал, что саморегуляция - «системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижения принимаемых человеком целей» [3, с. 307]. Уже в самом этом определении содержится структура процесса саморегуляции: конкретизация цели, определение условий ее достижения, моделирование ситуации, планирование. И на каждом этапе происходит коррекция производимой деятельности для ее эффективности.
В старшем школьном возрасте саморегуляция играет важную роль. Она способствует организации самостоятельной работы, формирует индивидуальную учебную траекторию школьника, определяет самостоятельное освоение знаний, умений, компетенций и т.д. Поэтому основная цель нашего исследования состоит в том, чтобы выяснить сложилась ли система саморегуляции произвольной активности у учащихся на этапе окончания школы или нет: готовы ли будущие выпускники к тому, чтобы стать абитуриентами высших учебных заведений.
В экспериментальной работе приняли участие 167 школьников 10-11 классов одной из средних общеобразовательных школ и кадетской школы-интерната города Ле-сосибирска Красноярского края.
В качестве основного метода исследования был использован метод тестирования. Применены такие методики как: опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, «Шкала социально-психологической адаптированности» (ШСПА) К. Роджерса, Р. Даймонда (адаптирована Т.В. Снегиревой), тест «Личностный опросник» (EPI) Г. Айзенка, «Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности» (ШРЛТ) Ч.Д. Спил-бергера - Ю.Л. Ханина, опросник «Шкала эмоциональной неустойчивости»).
Полученные в ходе эксперимента данные были обработаны с помощью методов описательной статистики и методов многомерного статистического анализа: корреляционного (r-коэффициент Спирмена). Для обработки результатов использовалась программа «Microsoft Excel» и пакет программ «STATISTICA 6.0».
Для определения общего уровня и индивидуальных особенностей саморегуляции мы использовали опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения». Опираясь на нормативные данные по уровню развитости процессов саморегуляции и регуляторно-личностных
свойств, предложенные автором методики [5], мы проанализировали полученные результаты.
Как показало исследование, только у 6,6 % выборки не развит общий уровень саморегуляции. Это те, у кого к 16-17 годам так и не сформировалась индивидуальная система саморегуляции произвольной активности. Ребята очень сильно зависят от мнения окружающих, от ситуации и не способны к самостоятельному планированию деятельности. Остальные учащиеся имеют высокие (38,3 %) и средние (55,1 %) показатели общего уровня саморегуляции. Они активны, самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на ситуации. Чем выше общий уровень саморегуляции, тем в большей мере развита способность компенсировать личностные особенности, мешающие эффективной деятельности и достижению цели.
Интересно, что среди показателей по всем шкалам методики «Стиль саморегуляции поведения» превалирует средний уровень развития процессов саморегуляции и ре-гуляторно-личностных свойств. И только планирование высоко развито в этой выборке у 50,3 % школьников. Это означает, что к окончанию школы, у более чем половины ребят сформировались как индивидуальные особенности, так и потребность в осознанном планировании деятельности. Они способны к самостоятельному определению цели, ее достижению, самостоятельны и реалистичны в своих планах. Эта категория, скорее всего уже определилась с дальнейшим профессиональным направлением. У них имеется конкретный жизненный план, где поступление в высшее учебное заведение - это вполне осознанный, обдуманный шаг. 11,4 % выборки, имея низкий уровень развития планирования, скорее всего, будут испытывать сложности в определении своего дальнейшего (профессионального) пути. Они не способны самостоятельно выдвигать цели, неспособны их удерживать и достигать. К окончанию школы такие выпускники обычно не знают чем им дальше заниматься, не могут определиться с направлением образования, часто поступают в высшие учебные заведения под давлением родителей по их выбору. Будущее для них неопределенно и неясно.
По шкалам «Моделирование», «Программирование», «Оценивание результатов», «Гибкость», «Самостоятельность» превалируют средние показатели. Это свидетельствует о том, что у этих школьников данные процессы и свойства еще окончательно не сформировались, однако имеют тенденцию к высокому уровню.
Высокий уровень моделирования условий, выявленный у 37,1 % старшеклассников, говорит о способности определять условия, наиболее эффективно способствующие достижению цели. Эти школьники ориентируются не только на прошлое, но и способны думать «на перспективу». И только 12,6 % не способны к адекватной оценке внутренних условий и внешних обстоятельств, что часто приводит их к неудачам. Некоторые начинают жить в мире фантазии, отрываясь от действительности. Таким детям также сложно определиться в жизни, так как они неадекватно к себе относятся, часто завышая (или занижая) собственные возможности.
18,5 % респондентов, показавшие высокие результаты по шкале «Программирование», имеют сформировавшуюся потребность детально продумывать способ своих действий. Причем разработанные программы не статичны, они адекватно меняются под воздействием об-
стоятельств, при необходимости корректируются. Не желают и не умеют продумывать свои действия 17,4 % опрошенных. Часто они действуют импульсивно, выбирая действия не соответствующие цели. И даже при обнаружении ошибки коррекции собственных действий не проводят. Вполне возможно, что эта категория школьников будет поступать в высшее учебное заведение не один раз, используя метод проб и ошибок на собственном опыте.
Высокий уровень оценивания результатов и адекватности самооценки был диагностирован у 33,5 % старшеклассников. Это те школьники, у которых к окончанию школы уже сформировались индивидуальные критерии оценивания результатов собственной деятельности. Ребята способны анализировать причины, приведшие к тому или иному результату и гибко подстраиваться к изменившимся условиям. Некритичными к своим действиям оказались 6,6 % школьников.
37,7 % выборки обладают высоким уровнем развития такого свойства личности как гибкость. Юноши и девушки способны быстро оценивать сложившуюся ситуацию и легко перестраиваться, вносить коррективы в деятельность и поведение. Гибкость способствует при необходимости трансформации всех регуляторных процессов, с минимальными потерями как для деятельности, так и для самой личности. А вот 10,2 % таким свойством не обладают. Они тревожны, неуверенно себя чувствуют в новой обстановке, не могут адекватно оценить ситуацию и наметить план действий, затрудняются при внесении корректив в действия, поэтому очень часто не достигают желаемой цели, довольствуясь малым.
При диагностике самостоятельности высокий уровень развития этого свойства выявлен у 38,3 % опрошенных. Это свойство, которое позволяет школьникам организовывать собственную деятельность, быть автономными в постановке и достижении целей. У 19,8 % это умение не развито, поэтому часто ребята ориентируются на чужое мнение, подстраиваются под ситуацию, изменяя себе.
Следует отметить, что эти индивидуальные особенности саморегуляции в ряде случаев компенсируют друг друга. Это находит отражение в построении индивидуальных профилей саморегуляции. Что в дальнейшем ведет к определению гармоничных и акцентуированных стилей саморегуляции. Гармоничный стиль диагностируется у тех, чьи показатели по шкалам разнятся не более чем на одну единицу. Акцентуированные стили такого ограничения не имеют и являются более распространенными.
В представленной выборке 2,4 % имеет гармоничный стиль саморегуляции в основе которого лежит гармоничный же профиль, сформированный на высоком уровне всех показателей по шкалам. Школьники с подобным стилем саморегуляции характеризуются высоким уровнем успешности в деятельности. Формируется данный стиль обычно под воздействием внешних факторов, четко регулирующих отношения ребенка и среды (это могут быть жесткие требования со стороны родителей, режим дня, занятия спортом и т.п.) и не зависит от личностных качеств и способностей.
Акцентуированный стиль саморегулирования обычно более распространен. В представленной выборке он наблюдается у 97,6 % старшеклассников. В этом случае, особенности саморегуляции зависят, прежде всего, от
личностных свойств человека и от его стремления осуществлять ту или иную деятельность. И если какое-то свойство не получило развития его компенсируют другие, имеющие более высокий уровень развития. Однако следует отметить, что подобная характеристика подходит только в том случае, если общий уровень саморегуляции имеет высокие или средние показатели. При низких показателях или отсутствии компенсаторных отношений между звеньями (что требует дополнительного исследования) акцентуированный стиль саморегуляции не будет эффективным.
Для более полного рассмотрения вопроса мы использовали корреляционный анализ, который показал значимые взаимосвязи между процессами саморегуляции и некоторыми личностными свойствами. Так, общий уровень саморегуляции взаимосвязан с личностной тревожностью (г=-0, 21 при р=0,01), эмоциональной неустойчивостью (г=-0, 21 при р=0,01), адаптированностью (г=0, 43 при р=0,01), непринятием себя (г=-0, 25 при р=0,01), эмоциональным комфортом (г=0, 21 при р=0,01), ожиданием внутреннего контроля (г=0, 53 при р=0,01), ведомостью (г=-0, 28 при р=0,01). Таким образом, можно говорить о том, что высокий уровень саморегуляции в немалой степени зависит от перечисленных свойств и уровня их развития.
Планирование имеет значимые корреляционные связи с экстраверсией (г=-0, 21 при р=0,01), адаптированностью (г=0, 27 при р=0,01), ожиданием внутреннего контроля (г=0, 37 при р=0,01). Это свидетельствует о том, что направленность во вне негативно сказывается на планировании деятельности. Школьники, имеющие высокий уровень внутреннего контроля и адаптированности, лучше и точнее планируют собственную активность.
Показатели программирования значимо коррелируют с адаптированностью (г=0, 30 при р=0,01), принятием других (г=0, 21 при р=0,01), ожиданием внешнего контроля (г=-0, 21 при р=0,01). Полученные данные говорят о том, что умение быстро оценить обстановку, подстроиться под происходящее, умение наладить отношения с другими и ориентация на внутренний контроль дает школьникам возможность эффективно программировать деятельность.
Данные по шкале «Оценка результатов» взаимосвязаны только с ожиданием внутреннего контроля (г=0, 23 при р=0,01). Выпускники с высоким уровнем самоконтроля способны не только контролировать собственную активность, но и проводить анализ собственной деятельности, соотнося желаемое и результат.
Широкие значимые корреляционные связи были выявлены по шкале «Гибкость». Эти результаты оказались взаимозависимы с экстраверсией (г=0, 32 при р=0,01), адаптированностью (г=0, 37 при р=0,01), нейро-тизмом (г=-0, 27 при р=0,01), ситуативной (г=-0, 22 при р=0,01) и личностной (г=-0, 28 при р=0,01) тревожностью, эмоциональной неустойчивостью (г=-0, 28 при р=0,01), принятием себя (г=0, 21 при р=0,01), принятием других (г=0, 29 при р=0,01), эмоциональным комфортом (г=0, 38 при р=0,01), ожиданием внутреннего контроля (г=0, 29 при р=0,01). Таким образом, наибольшую гибкость в процессе саморегулирования проявляют учащиеся общительные, малотревожные, способные к самоконтролю. Они принимают и себя, и других таким как есть.
Показатели по шкале «Самостоятельность» значимо коррелируют с показателями по шкалам «Принятие других» (г=-0, 24 при р=0,01) и «Конфликт с другими» (г=0, 23 при р=0,01). Это означает, что такое свойство как самостоятельность не предполагают слепой ориентации на других. Школьники с развитой самостоятельностью могут конфликтовать с окружающими и даже быть ими не принятыми. И здесь немалую роль играет гибкость, способная изменить ситуацию в нудное русло.
Таким образом, современные школьники, обучающиеся в 10-11 классах, обладают необходимым уровнем осознанной саморегуляции произвольной активности. Выявленные показатели свидетельствуют о том, что к окончанию школы процесс саморегулирования сформировался, что положительно скажется на определении дальнейшего жизненного пути, в том числе и в области получения дальнейшего образования. Список литературы:
1. Зимина Е.С. Психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников: Дис. ... к.пс.н. - Армавир, 2007. - 171 с.
2. Зобков А.В. Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому
период обучения: Дис. ... к.пс.н. - Владимир, 2004. - 214 с.
3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: ЛЕНАНД, 2011. -320 с. - С. 305-316.
4. Лысенко И.В. Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности: Дис. ... к.пс.н. - Волгоград, 2003. - 181 с.
5. Моросанова В.И. Стиль саморегуляции поведения (ССПМ): Руководство. - М.: Когито-Центр, 2004. -44 с.
6. Нагорная В.А. Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы: Дис. ... к.пед.н. -Курган, 1999. - 175 с.
7. Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Дис. ... к.пс.н. - Н. Новгород, 1998. - 150 с.
МЕТОДОЛОГИЯ И ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ КОДА РЕЧИ. ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В ОРГАНИЗАЦИОННОМ И СОЦИАЛЬНОМ УПРАВЛЕНИИ
Биркин Алексей Александрович,
канд. мед. наук, старший научный сотрудник, доцент кафедры, Москва
Мицкевич Александр Николаевич,
канд. психолог. наук, ведущий научный сотрудник, доцент кафедры, Москва
В статье раскрывается сущность инновационного методологического подхода и результаты серии экспериментальных исследований особенностей речевой функции в рамках нового научного направления «Психофизиология кода речи».
Результаты исследований демонстрируют возможности предлагаемого подхода для оценки сложности и удобочитаемости текстов, включая изменение (модификацию) текстов в интересах наилучшего понимания, запоминания или усиления их суггестивных свойств. Полученные данные открывают новые перспективы применения кодового построения речи в управлении сознанием личности и социальных групп.
Ключевые слова: сознание, мышление, речевая функция, код речи, нагрузки декодирования текстов, личность, социальная группа.
Теоретическая основа исследования В настоящее время в условиях информационного бума идет напряженная борьба за влияние на умы, сердца и сознание людей. В психологии, психофизиологии, нейролингвистике и других областях науки интенсивно
исследуются различные возможности воздействия на них, в том числе с позиций информационно-биологических подходов к природе мышления и речи. Приведенные в публикации теоретические основы и обзор исследований психофизиологии кода речи позволяют оценить открытые возможности его применения в управлением сознанием личности и различных социальных групп.
Выбор и важность темы исследований обусловлены необходимостью объективной оценки способности сознания личности и социальных групп к восприятию речевой информации, поступающей из письменных текстов и устной речи.
Актуальность темы обусловлена необходимостью естественнонаучного изучения влияния устных и письменных текстов на сознание личности.
Научная новизна заключается в разработке инновационного информационно-биологического методологического подхода к рассмотрению закономерностей речевого восприятия. В ходе исследований доказана зависимость качества мышления от квантовой структуры поступающего в нервную систему речевого сигнала2, чего ранее
2 Под квантом внешнего речевого сигнала понимается часть зрительного или звукового сигнала поступающего на органы чувств за период времени необходимый для распознавания одной буквы. Кванты внешнего речевого сигнала перед
обработкой сознанием преобразуются нейронами во внутренний речевой сигнал, состоящий из последовательности бинарных кодов (код речи). Нейрон работает по принципу реле «все или ничего» - 0 или 1. Каждому последовательно
