Социальное и культурно-образовательное СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ
О. Н. Крылова
(Санкт-Петербург)
Исследование образовательных потребностей
УЧАЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫХ ГЕТЕРОГЕННЫХ ГРУПП
В статье обосновывается проблема изучения образовательных потребностей особых групп детей и студентов, выявления того, в какой мере субъекты образовательного процесса ориентированы на инклюзивное образование.
В настоящее время в РФ утвержден профессиональный стандарт «Педагог», который вступит в силу с 1 января 2015 года. Одно из необходимых умений, определенных в нем для учителя и воспитателя: «использовать и апробировать специальные подходы в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании: обучающихся, проявляющих выдающиеся способности; обучающихся, для которых русский язык не является родным; обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» [1]. Формирование данных умений обуславливает необходимость соответствующей подготовки и переподготовки педагогов.
В рамках совместного европейского проекта «Темпус-4» СПб АППО является руководителем исследовательской программы, предметом которой стали образовательные и социальные потребности особых групп детей и студентов и представления особых групп детей о возможностях удовлетворения их образовательных потребностей.
В качестве особых групп детей и студентов в данном исследовании выбраны: дети и молодые люди-инофоны (мигранты]; одаренные дети и молодые люди (3 подгруппы: интеллектуально одаренные, художественно одаренные и одаренные в спорте]; социально-неблагополучные дети и молодые люди; дети и молодые люди с ОВЗ (инвалиды].
Данное исследование проведено с целью получения аналитической информации о чис-
ленности и особых потребностях гетерогенных групп учащихся и студентов. В том числе выявлялось: отношение к совместному обучению, осведомленность об инклюзивном образовании, образовательные потребности учащихся, социальные потребности, виды возможной педагогической поддержки, организационно-педагогические, учебно-методические и материально-технические потребности, ожидания, связанные с будущим образованием и т.п.
Творческим коллективом ученых СПб АППО (Н. Б. Богатенковой, Н. Б. Захаревич,
О. Н. Крыловой и др.] был разработан диагностический инструментарий для исследовательской программы по гетерогенной группе учащихся-инофонов.
Инофон - носитель иностранного (негосударственного] языка и соответствующей своей социально-языковой культуре картины мира. Данное понятие для педагогических и социологических исследований в Санкт-Петербурге характеризует категорию учащихся, для которых русский язык не является родным, по следующим параметрам: основной язык общения в семье - не русский; в речи учащихся присутствует сильно выраженный акцент или особый говор [2, с. 10].
В основу данного исследования были положены следующие методологические принципы:
- соблюдения логики построения научных выводов;
- детерминизма (лат. deteгminaгe - опре-
Таблица 1
Соответствие групп потребностей, критериальных показателей и индикаторов
Потребности Критериальный показатель, индикатор
Потребности роста Потребности в самореализации (самоактуализация) - в получении качественного образования
- в творческой реализации
- в поддержке связей с национальной культурой
- в уважении к себе
- жизненные ценности
Потребности связи Потребности в социальном статусе (уважение) - в учете религиозных взглядов
- в социальном статусе родителей
- в одобрении, признании
Потребности в социальных связях (причастность к группе) - в социальном общении
- в преодолении языкового барьера
Потребности существования Потребности в безопасности (физическая и психологическая) - в психологической безопасности
- в сохранении здоровья
Потребности физиологические (пища, отдых, движение, базовые навыки учебной деятельности) - в организации отдыха
- в бытовых условиях в школе (питание, медицинская помощь, ...]
- в педагогическом сопровождении учащегося
- в материально-технич. обеспечении учеб. процесса
- в специальных условиях обучения
делять], предполагающий установление объективно существующих форм взаимосвязи явлений, многие из которых выражаются в виде соотношений, не имеющих прямого причинного характера;
- генерализации (обобщения], предполагающий отделение индивидуального и частного и тем самым описание устойчивых свойств явлений и субъектов.
Были разработаны 4 анкеты - для родителей, учащихся, педагогов и студентов.
Все вопросы анкет являлись закрытыми и предполагали выбор предпочитаемого варианта из нескольких предложенных. В отдельных вопросах предусматривалась возможность выбора нескольких вариантов ответов. Каждый из вопросов раскрывал одну из групп образовательных потребностей (существования, связи, роста] и соответствовал определенному критериальному показателю и индикатору (таблица 1].
Родители стали объектом опроса, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей как представители их интересов. Педагоги стали объектом опроса по причине того, что они яв-
ляются субъектами образовательного процесса, непосредственно взаимодействующими с учащимися и студентами, и непосредственно заинтересованы в учете образовательных потребностей учащихся. Основная выборка учащихся и студентов была сформирована из комбинированных (инклюзивных] групп общеобразовательных организаций и высших учебных учреждений, а также их педагогов и родителей.
Выборку также составили учащиеся и студенты, развивающиеся согласно возрастной норме, а также родители и педагоги, имеющие детей, развивающихся согласно возрастной норме и получивших опыт совместного обучения с различными группами детей, а значит, они являются полноправными участниками инклюзивного процесса.
Результатом данного исследования является аналитическое описание количественных данных по каждому из критериальных показателей и индикаторов, анализ корреляционных связей данных по всем методикам.
В основе данного исследования лежит понимание потребности (социально-педагогическая категория] как «сформированной
Таблица 2
Связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения
Группы образовательных потребностей Форма проявления потребностей Средство проявления потребностей
Потребности существования Желание приобретать базовые навыки учения (читать, писать, считать, воспроизводить информацию] без затруднений Доступные технические средства для детей с ОВЗ: компьютерная клавиатура «по Брайлю», словарные материалы для детей-инофонов, создание необходимого УММК для одаренных детей и т.п.
Стремление к предотвращению опасных изменений, комфорту, получение помощи в решении (психологические, здоровье] Соблюдение САНПИН (гигиенические требования], эргономическая среда, создание условий для получения помощи в решении личных проблем и т.д.
Потребность связи Желание занимать определенное место в коллективе, стремление к установлению дружеских отношений Поощрение создания неформальных групп, присвоение определенных ролей, присвоение званий и т.д.
Потребность роста Стремление к творчеству, самовыражению, достижению результатов Представление творческой работы
готовности индивидов к расширению их возможностей, взаимосвязей с обществом в биологическом, социальном и духовном аспектах» [3, с. 23].
Под образовательной потребностью понимается «вид общественной потребности, имеющий системообразующее значение в современном обществе и выраженный в производстве человека как социального субъекта жизнедеятельности, накоплении посредством включенности в систему образования жизненных сил человека и их реализации. Потребность в общем образовании понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса» [4].
На самом деле важно не то, что означает потребность, а зачем необходимо понятие потребность.
А. Н. Леонтьев пытался выделить в потребности критерий психического, в рамках нашего исследования необходимо выделить критерии образовательного.
Формирование подхода к потребности как нужде вызывает противоречие по отношению к эстетическим, познавательным и духовным потребностям.
Первым методологическим основанием данного исследования стала теория ERG Аль-
дерфера. Он выделил три группы потребностей - потребности существования, потребности связи, потребности роста, - которые отражают и образовательные потребности учащихся.
«Потребности существования как бы включают две группы потребностей А. Мас-лоу - потребности безопасности, за исключением групповой безопасности, и физиологические потребности» [5, с. 57.].
Потребности связи сопряжены с социальными проявлениями человека: уважением, присвоением социального статуса, его причастностью к различным группам (семье, диаспоре, классу].
Потребности роста отражают потребности самоактуализации и развития, по А. Маслоу. Они отражают потребность человека в развитии самоуважения, самоутверждения. Подробно связь групп образовательных потребностей, их проявления и средств удовлетворения представлена в таблице 2.
Данные группы потребностей, также как и у А. Маслоу, выстроены в некую иерархию, однако здесь движение от потребности к потребности идет в обе стороны, а не только от низших к высшим. Когда удовлетворяются одни потребности, другие становятся мотиваторами. Если нет возможности удовлетво-
рить потребности высшего порядка, то усиливаются потребности низшие, и внимание человека переключается.
«Каждое живое существо может жить только при наличии ряда определенных условий, необходимых для данного существа, то есть любое живое существо должно иметь эти необходимые условия, и если их нет, то возникает задача их поиска» [6, с. 141]. Однако не сами условия, или их отсутствие, характеризуют понятие потребность, а появление жизненных задач, обеспечить себя этими условиями. Можно и не знать, того, что тебе не хватает. Таким образом, потребность связана не с самим живым существом, а связям его со средой.
«И чтобы понять потребностную сферу человека, надо анализировать связь человека миром, ибо потребности как жизненные задачи возникают в тех реальных отношениях, в которые включается человек» [6, с. 142].
Рассматривая образовательные потребности, можно говорить о тех изменениях, которые происходят в связях ученика с образовательным пространством. Если раньше образовательный процесс строился строго от учителя через учебный материал к ученику, то сегодня эти взаимосвязи изменились. Педагог перестал быть единственным носителем образовательной информации, образовательное пространство стало более открытым. Ученик сам выходит в него, и они вместе с педагогом и другими учащимися формируют данное образовательное пространство. Поэтому по-иному формируются и образовательные потребности.
Второе методологическое основание исследования заключается в понимании сути образовательных потребностей через изменение жизненных задач, которые решает учащийся, через те образовательные отношения, в которые он включается.
Третье методологическое основание состоит в том, что образовательная потребность характеризует изменение отношения субъекта с образовательным пространством, тем самым расширяя его.
Явление образовательных потребностей связано с современным пониманием качества образования. По мнению Джанетт Колби и Миске Уитт, на качественное образование влияют следующие составляющие:
- учащиеся здоровы и готовы учиться;
- имеется здоровая, безопасная, обеспечи-
вающая необходимыми ресурсами образовательная среда;
- содержание ориентировано на приобретение ключевых компетентностей и навыков жизнеобеспечения;
- в образовательном процессе на первом месте интересы ребёнка;
- результаты включают знания, умения и личную позицию и связаны с национальными задачами в области образования и позитивного участия в общественной жизни [7].
Что также подтверждает данный подход к пониманию иерархии образовательных потребностей.
Четвертое методологическое основание -образовательные потребности основаны на современных требованиях, предъявляемых к качеству образования и должны быть направлены на улучшение его характеристик:
- учащихся (их здоровья, мотивации к обучению и, безусловно, результатов обучения, которые учащиеся демонстрируют);
- процессов (в которых компетентные учителя используют технологии активного обучения);
- содержания (адекватные учебные планы и программы);
- систем (хорошее управление и адекватное распределение и использование ресурсов) [8, с. 13.].
Понятие образовательных потребностей гетерогенных групп учащихся также связано с ключевыми компетенциями. В докладе «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)» Международной комиссии по образованию для XXI века утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:
- учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;
- учиться делать, что означает практическое применение изученного;
- учиться жить вместе, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;
- учиться быть, что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей [9].
Пятое методологическое основание данного исследования заключается в том, что особые образовательные потребности гетерогенных групп учащихся сопряжены с ключевыми компетенциями учащихся, а именно на учет особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп, и направлены на компетенции «учиться быть». Только в гетерогенных группах могут формироваться компетенции «учиться жить вместе» и «учиться быть».
Осмысление сути особых образовательных потребностей учащихся различных гетерогенных групп и создание условий для их учета может позволить решить важные задачи современного образования, так как «потребность побуждает к активности, а мотив к направленной деятельности. Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта» [5, с. 125]. Учет потребностей может мотивировать учащихся к образовательной деятельности, что позволит в конечном итоге повысить качество образования.
Литература
1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
2. Менеджмент качества образования в полиэтнических школах: опыт России и Австрии / под общ. ред. И. В. Муштавинской. -СПб., 2013. - 125 с.
3. Астерминова О. С. Потребность как социально-педагогическая категория // Социальная педагогика в России. - 2010. - №4.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт : сайт / Изд-во «Просвещение» [Электронный ресурс]. - URL: http://standart.edu.ru/
5. Шиповская Л. П. Человек и его потребности: учебное пособие. - М.: ИНФРА-М, 2011. - 432 с.
6. Иванников В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности // Мир психологии. - Москва-Воронеж. - 2003. - № 2 (34). - 287 с.
7. Kolbi, Dzh., Uitt, M., et oth. (2000). The definition of quality in education: UNICEF Report. NY. (In Russian).
8. Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России : рекомендации по результатам научных исследований / под ред. акад. Г. А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 79 с.
9. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).