CC BY
34Научная статья УДК 159; ББК 88
https://doi.org/10.24412/2658-638X-2022-4-92-95 NIION: 2018-0077-4/22-227 MOSURED: 77/27-024-2022-04-426
Область науки: 5. Социальные и гуманитарные науки Группа научных специальностей: 5.3. Психология
Шифр научной специальности: 5.3.4. Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
Исследование некоторых инструментов оценки критического мышления студентов в университетах
Нгуен Тхи Бак
Академия Народной безопасности, Ханой, Вьетнам, Bacbinh7981@gmail.com
Аннотация. Исследуются некоторые популярные в мире инструменты оценки способности к критическому мышлению в целях выяснения преимуществя, недостатки, а также некоторых трудности и препятствия при создании инструментов и реализации оценки способности к критическому мышлению студентов, из этого устанавливаются критерии для создания инструмента для оценки способности к критическому мышлению.
Ключевые слова: критическое мышление, высшее образование, оценка, инструменты, студенты Для цитирования: Бак Н. Т. Исследование некоторых инструментов оценки критического мышления студентов в университетах // Психология и педагогика служебной деятельности. 2022. № 4. С. 92-95. https://doi. org/10.24412/2658-638Х-2022-4-92-95.
Original article
Research to learn some toolkits for assessing the critical thinking
of university students
Nguyen Thi Bac
People's Security Academy, Hanoi, Vietnam, Bacbinh7981@gmail.com
Abstract. The article studies some popular critical thinking capacity assessment tools in the world in order to find out the advantages, disadvantages and some difficulties and obstacles when building tools and implementing assessment of critical thinking capacity. student feedback. From there, set out criteria to build a tool to evaluate critical thinking capacity. Keywords: critical thinking, higher education, assessment, tools, students
For citation: Bak N. T. Research of some tools for assessing students' critical thinking in universities // Psychology and pedagogy of service activity. 2022;(4):92-95. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2658-638X-2022-4-92-95.
1. Понятие критического мышления
Английские термины «Critical», «Criticism» и «Critic» произошли от древнегреческого слова «Kritikos», что означает способность оценивать, различать и выбирать. Согласно Оксфордскому словарю, «critical thinking» - это процесс анализа информации для принятия логического решения о том, что Вы считаете истинным или ложным. Согласно Кембриджскому словарю, «critical thinking» - это процесс тщательного обдумывания проблемы или идеи, не позволяющий другим эмоциям или мнениям влиять на Вас.
John Dewy (1909) - американский философ, психолог, реформатор образования и широко известный как отец современного критического мышления (далее по тексту КМ), называл КМ рефлексивным мышлением (reflective thinking). Его определение КМ выглядит
следующим образом: «активное, настойчивое и тщательное рассмотрение научного убеждения или предположения с принятием поддерживающих его доводов и дальнейших выводов, к которым они стремятся». Sternberg (1986) определил КМ как процессы, стратегии и выражения, которые люди интеллектуально используют для решения проблем, принятия решения и изучения новых концепций.
Американская философская ассоциация (American Philosophical Association) определяет его следующим образом: «Мы понимаем КМ как целенаправленную, самокорректирующуюся оценку, которая проявляется в деятельности по интерпретации, анализу, оценке и выводу. Оценка основывается на доказательствах, концепциях, методах, критериях или контекстах. Как инструмент исследования, КМ необходимое и яв-
© Бак Н. Т., 2022
92
PSYCHOLOGICAL SCIENCES
№ 4 / 2022 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ляется освобождающей силой в образовании, мощным ресурсом для жизни индивидуума и граждан в обществе. Человек с идеальным КМ имеет привычку любознательности, хорошо понимает и доверяет разуму, открытый, подвижный, справедливый в оценке, честный перед личной предвзятостью, осмотрительно выставляет оценки, готовно пересматривает ясность в проблем-мах, упорядоченно рассматривает сложные вопросы, старательно ищет соответствующие информации, разумный в выборе критериев, сосредоточивает на расследовании и настойчивый в поиске точного результатов».
Изучая взгляды отечественных и зарубежных ученых, мы считаем, что «КМ представляет собой процесс позитивного мышления, сочетающее в себе знание, критическую психику и критическую способность для эффективного решения конкретной задачи в определенной обстановке».
2. Некоторые инструменты для оценки способности критического мышления в мире
Изучая некоторые инструменты для оценки способности КМ в мире, мы имеем следующие комментарии:
- Формы вопросов в инструменте оценки способности КМ: в большинстве инструментов оценки используются объективные вопросы с множественным выбором, шкала Лайкерта, структурированные вопросы (constructed-respond) или комбинация нескольких форм вопросов. Время теста ограничено.
- Надежность инструментов оценки КМ: инструменты, использующие форму структурированного вопроса (constructed-respond), в основном имеют очень хорошую поверхностную ценность и контексты, указанные в инструменте, реалистичны, однако их надежность ниже, чем у инструментов, использующих объективные вопросы с множественным выбором за одно и тот же время тестирования (Lee, Liu, & Linn, 2011). За многомерного характера КМ, многие инструменты оценки следуют субшкалам. Основным преимуществом субшкалы является предоставление подробной информации о способности КМ участника в тесте. Однако недостатками являются неудовлетворительная надежность и отсутствие разграничения субшкал. Например, California critical thinking skills test (CCTST) сообщил баллы по общим навыкам КМ и баллы по пяти субшкалам: а) анализ, б) оценка, в) умозрение, г) дедукция, д) индукция. Однако Leppa (1997) сообщил, что пять субшкал имеют низкую внутреннюю последовательность (internal consistency) (от .21 до .51) и значительно ниже надежности (т. е. от .68 до .70), о которой сообщают авторы CCTST (Ku, 2009). Другим примером является Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (WGCTA), который предоставляет баллы по субшкалам об умозрении, распознавании предположений и вывода, интерпретации и оценке аргументов. Исследования показали, что внутренняя последовательность некоторых из этих субшкал низкая и имеет широкий диапазон от .17 до .74 (Loo & Thorpe, 1999). Кроме того, четкое доказательства различий между субшкалами не имеется. Исследования Kakai, 2003; Walsh & Hardy, 1997; Walsh, Seldomridge, & Badros, 2007 также указали, что тест Critical Thinking
Disposition Inventory (CCTDI) имеет нестабильную структуру фактора и низкую надежность.
3. Трудности и препятствия при создании инструмента оценки способности критического мышления
О форме вопроса в инструменте оценки КМ: Большой вызов при разработке инструмента оценки КМ состоит в достижении баланса между достоверностью инструмента оценки и качеством его психологического измерения. В настоящее время большинство популярных в мире инструментов оценки КМ используют объективные вопросы с множественным выбором. Преимущество данной оценки заключается в ее объективности, эффективности, высокой достоверности и дешевизне. Например, в тот же тестовый период в тесте используются объективные вопросы с множественным выбором, которые охватывают больше знаний, чем другие типы тестовых вопросов (Lee и коллегии, 2013). Wainer и Thissen (1993) сообщили, что при том же уровне достоверности стоимость оценки 10 структурированных вопросов (constructed-respond) составляет около 30 долларов, в то время стоимость оценки теста на вопросы с множественным выбором составляет примерно 1 доллар. Однако стоимость создания тестовых вопросов с множественным выбором выше, чем у структурированных вопросов.
Соотношение в тестах оценки способности КМ с использованием объективных вопросов с множественным выбором или структурированных вопросов (constructed-respond) часто очень сильное (Klein et al., 2009). Rodriguez (2003) изучил эквивалентность между двумя вышеуказанными типами вопросов путем синтеза 63 результатов исследований и пришел к выводу, что два вышеуказанных типа тестовых вопросов имеют сильную корреляцию (r=.92). Некоторые авторы утверждают, что объективный формат вопросов с множественным выбором имеет много преимуществ, поэтому в тестах оценки КМ должны использоваться все данные вопросы. Однако форма структурированного вопроса создает более реалистичные контексты и оценивает креативность студентов, поскольку при обработке с реальными ситуациями, требующими способности КМ, никто не будет делать студентам выбор. Вместо этого они должны сделать свой собственный выбор и определить более подходящий, исходя из поставленного вопроса (Frederiksen, 1984; Lane, 2004; Shepard, 2000).
Мы согласны с исследователями, призывающими использовать различные формы вопросов для оценки КМ (например, Butler, 2012; Halpern, 2010; Ku, 2009). Сочетание нескольких типов вопросов помогает оценке лучше соответствовать характеристикам хорошего инструмента (как уже указано).
КМ - это общий навык или навык конкретной области?
Во многих инструментах оценки и теоретических рамках КМ определяется как общий навык, аналогичный навыкам чтения и письма, можно преподавать КМ вне контекста конкретной специальности (например, Bangert Drowns и Bankert, 1990; Ennis, 2003; Facione,
ЕСКИЕ НАУКИ 93
1990b; Halpern, 1998). Однако многие педагоги и философы поддерживают мнение, что КМ является навыком, специфичным для конкретной области (Davies, 2013; Ennis, 1989; Moore, 2011). До сих пор не прекращают споры по этому вопросу (Nicholas & Labig, 2013). Powers и Enright (1987) опросили 255 преподавателей в шести областях специализации, чтобы получить ясное представление о типе способностей рассуждения и анализа, необходимых для успешного обучения в уровне аспирантура. Авторы обнаружили, что некоторые общие навыки, такие как «обсуждение или решение проблем в ситуациях, когда вся необходимая информация неизвестна», высоко ценили преподаватели на всех областей. Но была заметная разница в их восприятии о важности других навыков. Например, «знание правил формальной логики» считается очень важным для информатики, но не для других дисциплин.
Хотя существует много споров о природе КМ, большинство имеющих инструментов оценки КМ считают КМ общим навыком. Кроме теоретических причин, проектирование, разработка и оценивание инструментов оценки КМ для конкретных секторов будут более дорогостоящими и трудоемкими. За междисциплинарного характера многих профессий в рабочей силе 21-ого века многие работодатели ценят общие навыки, которые можно перенести из одной области в другую (AAC & U, 2011; Chronicle history of Higher Education, 2012; Hart Research Associates, 2013). Это делает взгляд на КМ как навык в определенной области менее привлекательным.
Изучая вопросы, связанные с разработкой и стандартизацией инструментов оценки КМ, мы суммируем некоторые общие критерии для создания или выбора доступных инструментов оценки способности КМ следующим образом: отношение к теориям мышления и КМ; отражение фактического поведения КМ; привлекательные для респондентов вопросы; упрощение различных аспектов мыслительного поведения; легкий для понимания тест независимо от уровня респондента; оцененый тест; четко проинструктированный тест с определением времени на тестирование, процедурой подсчета тестовых баллов.
Библиографический список
1. John Dewey (2013 г.), «Как мы думаем», перевод Ву Дук Аня, издательство «Знание», Ханой.
2. Sternberg, R. (2001). Обучение решению проблем как образу жизни. В A. Costa (ред.), Развитие ума: справочник для обучения мышлению. Alexandria, VA: ASCD.
3. Доктор Peter A. Facione (1990, 1988), Полный исследовательский отчет Американской философской ассоциации Delphi, Калифорнийский государственный университет, Fullerton.
4. Ku, K., Ho, I., 2010. Диспозиционные факторы, предсказывающие эффективность критического мышления китайских студентов. Личный. Индивид. Отличаться. 48 (1), 54-58.
5. Lee, W., Chiang, C.-H., Liao, I.C., Lee, M.-L., Chen, S.-L., Liang, T., 2013. Продольный эффект обучения
94
концептуальным картам на критическое мышление студентов-медиков. Медсестра Воспитания. Сегодня 33 (10) 1219-1223.
6. Klein, S., Liu, O. L., Sconing, J., Bolus, R., Bridgeman, B., Kugelmass, H. Steedle, J. (2009). Отчет об исследовании достоверности тестов (TVS). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Университетская оценка обучения.
7. Rodriguez, M. C. (2003). Создание эквивалентности элементов с множественным выбором и сконструированным ответом: Синтез корреляций со случайными эффектами. Журнал образовательных измерений, 40 (2), 163-184.
8. Frederiksen, N. (1984). Настоящая предвзятость теста: влияние тестирования на преподавание и обучение. Американский психолог, 39, 193-202.
9. Lane, S. (2004). Достоверность высокоуровневой оценки: вовлечены ли учащиеся в комплексное мышление? Образовательные измерения: проблемы и практика, 23(3), 6-14.
10. Shepard, L. A. (2000). Роль оценивания в культуре обучения. Исследователь в области образования, 29 (7), 4-14.
11. Butler, H. A. (2012). Оценка критического мышления Halpern прогнозирует реальные результаты критического мышления. Прикладная когнитивная психология, 25(5), 721-729.
12. Halpern, D. F. (2010). Руководство Halpern по оценке критического мышления. Вена, Австрия: Schuhfried GmbH.
13. Bangert-Drowns, R. L., & Bankert, E. (1990, апрель). Метаанализ эффектов явного обучения критическому мышлению. Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования, Бостон, Массачусетс.
14. Ennis, R. H. (2003). Оценка критического мышления. В D. Fasko (ред.), Критическое мышление и рассуждение (стр. 293-310). Кресскилл, Нью-Джерси: Hamp-ton Press.
15. Facione, P. A. (1990b). Критическое мышление: Заявление об экспертном консенсусе для целей образовательной оценки и инструкций. Выводы исследований и рекомендации. Милбрэй, Калифорния: Калифорнийское академическое издательство.
Bibliographic list
1. John Dewey (2013), The way we think, translated by Vu Duc Anh, Knowledge Publishing House, Hanoi.
2. Sternberg, R. (2001). Teaching problem solving as a way of life. In A. Costa (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking. Alexandria, VA: ASCD.
3. Dr. Peter A. Facione (1990,1988), The Complete American Philosophical Association Delphi Research Report, California State University, Fullerton
4. Ku, K., Ho, I., 2010. Dispositional factors predicting Chinese students' critical thinking performance. Personal. Individ. Differ. 48 (1), 54-58.
5. Lee, W., Chiang, C.-H., Liao, I.C., Lee, M.-L., Chen, S.-L., Liang, T., 2013. The longitudinal effect of concept
PSYCHOLOGICAL SCIENCES
№ 4 / 2022 ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА СЛУЖЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
map teaching on critical thinking of nursing students. Nurse Educ. Today 33 (10), 1219-1223
6. Klein, S., Liu, O. L., Sconing, J., Bolus, R., Bridge-man, B., Kugelmass, H. Steedle, J. (2009). Test validity study (TVS) report.NewYork, NY: Collegiate Learning Assessment.
7. Rodriguez, M. C. (2003). Construct equivalence of multiple-choice and constructed-response items: A random effects synthesis of correlations. Journal of Educational Measurement,40(2), 163-184.
8. Frederiksen, N. (1984). The real test bias: Influence of testing on teaching and learning. American Psychologist^, 193-202
9. Lane, S. (2004). Validity of high-stakes assessment: Are students engaged in complex thinking? Educational Measurement: Issues and Practice,23(3), 6-14.
10. Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher,29(7), 4-14.
11. Butler, H. A. (2012). Halpern Critical Thinking Assessment predicts real-world outcomes of critical thinking. Applied Cognitive Psy-chology,25(5), 721-729.
12. Halpern, D. F. (2010). Halpern Critical Thinking Assessment manual. Vienna, Austria: Schuhfried GmbH.
13. Bangert-Drowns, R. L., & Bankert, E. (1990, April). Meta-analysis of effects of explicit instruction for critical thinking. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA.
14. Ennis, R. H. (2003). Critical thinking assessment. In D. Fasko (Ed.), Critical thinking and reasoning (pp. 293310). Cresskill, NJ: Hamp-ton Press.
15. Facione, P. A. (1990b). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instructions. Research findings and recommendations. Millbrae, CA: California Academic Press.
Статья поступила в редакцию 02.11.2022; одобрена после рецензирования 22.11.2022; принята к публикации 12.12.2022.
The article was submitted 02.11.2022; approved after reviewing 22.11.2022; accepted for publication 12.12.2022.
Андрогогические основы педагогики и психологии в системе высшего образования России : учебник / В. Д. Самойлов. М. : ЮНИТИ-ДА-НА, 2020. 295 с. Гриф УМЦ "Профессиональный учебник". Гриф НИИ образования и науки.
В учебнике отражены основы преподавания учебных дисциплин "Ан-дрогогика", "Педагогика", "Психология" и "Педагогическая психология".
Предназначен для содействия в подготовке студентов (курсантов) и адъюнктов (аспирантов) к выполнению профессионалфьных обязанностей в качестве научных работников (исследователей) и педагогических работников (исследователь-преподаватель) в системе высшего образования России, овладению систематизированными представлениями, знаниями, умениями и навыками; формированию групп общекультурных и профессиональных, а также универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
По своему содержанию учебник ориентирован на усвоение обучающимися профессиональной квалификации "Исследователь. Преподаватель-исследователь" и может быть полезен начинающим педагогическим работникам образовательных организаций, специалистам в системе высшего образования и соискателям ученых степеней (ученых званий).
андрогогические основы
иьДдГйГикиШКшш-ЛаГип в системе высшего образования
ККСШ
D-h J и :-г.- п
sn
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
95
