CC BY
8
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-57-71 УДК: 37.062
С.В. Боголепова, А.А. Пивоварова
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 101000 г. Москва, Российская Федерация
Исследование корреляции характеристик деятельности преподавателя с удовлетворенностью дистанционным курсом иностранного языка
В условиях острой конкуренции высших учебных заведений за абитуриента повышение качества образования и удовлетворенности студентов обучением приобретают особое значение. Профессиональная деятельность преподавателя оказывает влияние на оба параметра, в том числе в условиях дистанционного (онлайн) обучения, в последнее время ставшего нормой в высшем образовании. Целью данного исследования является изучение зависимости удовлетворенности курсом иностранного языка, преподаваемым онлайн в синхронном и асинхронном форматах, от характеристик деятельности преподавателя, ведущего курс. Соответствующие характеристики были выявлены в анализе литературы. Данные были собраны путем проведения опроса среди студентов бакалавриата НИУ ВШЭ, прошедших курс «Язык для специальных целей». В опросе участвовали 72 студента второго курса, изучавших дисциплину. Средний возраст респондентов составлял 20 лет. Курс «Язык для специальных целей» вели семь разных преподавателей с опытом работы в вузе от 3 до 44 лет, со с опытом преподавания в онлайн-формате от одного до трех лет. Анализ
^ о
X I ч -О
корреляции оценок характеристик преподавателей с удовлетворенностью н го к
2 £ * х го ^ и ш
ют существенное влияние на удовлетворенность студентов дистанционным * ^ о
о -9- го о о с^
ш ало Р 1= о
курсом показывает, что их профессиональные умения и практики оказыва-
курсом. В онлайн-формате удовлетворенность студентов сильнее всего
© Боголепова С.В., Пивоварова А.А., 2023
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License g^Hm The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
коррелирует со способностью преподавателя мотивировать и вовлечь студентов. В обучении иностранным языкам для обеспечения удовлетворенности, мотивации и ощущения пользы от курса важно обозначать ожидания от студентов, давать конструктивную обратную связь, эффективно управлять временем занятия, доносить материал наглядно и доступно, обеспечивать возможность его отработки, привносить в занятие разнообразие и вызов. Помимо характеристик преподавателя наибольшее влияние на удовлетворенность курсом имеет то, насколько он интересен и полезен студентам и насколько студенты мотивированы. Преподаватели должны быть снабжены инструментами и умениями для реализации этих задач. Ключевые слова: удовлетворенность учебным курсом, дистанционное обучение, онлайн-обучение, характеристики деятельности преподавателя, дистанционный курс английского языка, дистанционный курс, преподавание иностранных языков онлайн
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Боголепова С.В., Пивоварова А.А. Исследование корреляции характеристик деятельности преподавателя с удовлетворенностью дистанционным курсом иностранного языка // Педагогика и психология образования. 2023. № 1. С. 57-71. DOI: 10.31862/2500-297Х-2023-1-57-71
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-57-71 S.V. Bogolepova, A.A. Pivovarova
HSE University,
Moscow, 101000, Russian Federation
ro ~
^ о
X I
4 £
° 5
н го
ш I
Z о
— го
U Ш
CK
m и-ш
г- С О
Analysis of correlation between instructor characteristics and distance foreign language course satisfaction
Now that universities compete for applicants, the quality of education and 8 o-vo student satisfaction gain a particular significance. Instructors' professional
skills influence both parameters. This holds true for distance (online) teaching
and Learning, which has recently become a norm in higher education. This study aims to examine the correlation between student satisfaction with a foreign Language distance course and instructor characteristics. The characteristics were singled out in the review of Literature. The data were gathered through a survey among bachelor students who took a distance course of English for Specific Purposes in Higher School of Economics. The survey involved 72 second-year students studying the discipline, whose average age was 20 years. This course was taught by seven different teachers with three to forty-four years of university experience, with one to three years of online teaching experience. The analysis of correlations between professional characteristics of the instructors and the students' satisfaction with the course demonstrated that professional skills and practices have a significant impact on student satisfaction with distance courses. In distance (online) learning, whether the instructor is able to motivate and engage students has the most significant correlation with student satisfaction. As for foreign language teaching, outlining course expectations, giving constructive feedback, managing class time, delivering the material in an accessible and vivid manner, providing opportunities for practice, bringing in variety and challenge ensure satisfaction, motivation and perceived usefulness of a course. Other crucial factors are whether the distance course is interesting and useful in the students' perceptions, and the students' levels of motivation. Instructors should be equipped with necessary skills and instruments.
Key words: student satisfaction, course satisfaction, distance course, online learning, instructor characteristics, online foreign language teaching
CITATION: Bogolepova S.V., Pivovarova A.A. Analysis of correlation between
instructor characteristics and distance foreign language course satisfaction.
Pedagogy and Psychology of Education. 2023. No. 1. Pp. 57-71. (In Rus.).
DOI: 10.31862/2500-297X-2023-1-57-71
Введение
В настоящее время университеты остро конкурируют за абитуриента, 0
и повышение качества обучения является одним из способов их привле- | о чения. Качество обучения зависит от того, как оно спланировано и орга-
^ ? к
низовано, каковы его результаты и как осуществляют свою деятельность -т о Ц
преподаватели [4]. Показано, что и удовлетворенность студентов свя- ^ 5 2
05 ш °
зана с деятельностью преподавателей, и самыми весомыми аспектами ^-е-й являются поддержка обучающихся, коммуникативные умения и про- ^ ало фессиональные компетенции преподавателя [18].
Несмотря на то, что значительное число исследований посвящено вопросам удовлетворенности студентов процессом обучения [6; 11; 22; 33], в том числе в дистанционном (онлайн) формате [8; 10; 12; 16; 19; 20; 26; 28; 32; 39], исследований связи удовлетворенности студентов университетскими курсами, преподаваемыми в дистанционном формате, с характеристиками преподавателя в контексте российского высшего образования выявлено не было.
Удовлетворенность учебными курсами в университетах традиционно оценивается через студенческую оценку преподавания (СОП). Исследования показали, что учет СОП приводит к повышению качества преподавания [5]. В Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) прохождение СОП является обязательным для каждого студента, СОП проводится один раз в учебный модуль. Студент НИУ ВШЭ, проходящий СОП, оценивает не только сам курс, но и дает оценку работе преподавателя. Однако данная оценка осуществляется на основе ограниченного числа характеристик, не учитывающих многогранности деятельности преподавателя вуза, специфики преподаваемой дисциплины и формата ее реализации. После тотального перехода в онлайн в период пандемии значительное число дисциплин, в том числе курсов иностранного языка, преподаются дистанционно на основе цифровых технологий или в смешанном формате, что определяет актуальность данного исследования.
Целью исследования является изучение зависимости студенческой оценки аспектов курса иностранного языка, преподаваемого в онлайн-формате, от характеристик деятельности преподавателя, ведущего курс. Под характеристиками профессиональной деятельности мы будем понимать умения преподавателя и аспекты его/ее деятельности, обеспечивающие выполнение поставленных учебных задач в заданных условиях. Соответствующие характеристики были выявлены в процессе анализа научной литературы, данные были собраны путем проведения опроса.
Анализ литературы
Характеристики деятельности преподавателя
Удовлетворенность студентов приобретает особую важность в современном мире в связи с повышающейся конкуренцией между университетами. Образовательный процесс все чаще рассматривается как услуга, а студенты - как клиенты [32]. Удовлетворенность формируется в результате субъективной оценки студентом своего опыта обучения, его ценности и качества [6; 33].
о
го |_
^ о
X I
ч .0
о
н го к
01 I X
Z о I
X X и го m
о; X о. и 01 о m го
о о .
ш о_ю
F с о
-СО 60
Удовлетворенность студента коррелирует со многими факторами, среди которых: качества самого студента, например, самомотивация и стиль обучения [16], взаимодействие с преподавателями и администрацией вуза [12], общественная жизнь студентов, наличие профкон-сультантов [6], содержание и структура читаемых курсов [16], их сложность и полезность, академическая интеграция [11], а также организация учебного процесса.
Важнейшую роль в формировании удовлетворенности студента играет преподаватель. Деятельность преподавателя многогранна и включает в себя множество аспектов, среди которых планирование обучения и управление им, адаптация учебных курсов с учетом потребностей и особенностей студентов, оценка обучения и обеспечение обратной связи [3]. В глазах студентов эти аспекты могут обладать разной ценностью. Среди характеристик преподавателя студенты выделяют предметные знания и методические умения как первостепенные, однако умение вовлечь и мотивировать студентов, учитывать их потребности также являются важными с их точки зрения [2]. Кроме того, важными являются отношение преподавателя к своей работе и к студентам [15; 27], навыки критического мышления, гибкость и умение развивать в учениках навыки учебной автономии [2]. Удовлетворенность и мотивированность студентов повышаются, когда с преподавателем можно связаться и получить от него/нее обратную связь [29; 38].
Что касается личных качеств преподавателя, которые коррелируют с удовлетворенностью студентов, исследователи выделяют экстраверсию [25], дружелюбность [17], открытость, любознательность, ответственность, лидерские качества, навыки общения, готовность оказать поддержку, объективность [30; 31; 34].
Особенности дистанционного (онлайн) формата обучения
Онлайн-обучение - это обучение в цифровой среде, при котором учебное взаимодействие и работа с учебными материалами происходит в синхронном или асинхронном формате [21]. Онлайн-обучение - разновидность дистанционного обучения, основной чертой которого является наличие физической дистанции между участниками учебного про- 2 о цесса. В отличие от дистанционных учебных курсов, существовавших до эры широкого распространения интернета, современное онлайн-обу-чение дает возможность участникам учебного процесса взаимодействовать непосредственно и, при необходимости, мгновенно [37].
X I ^ £
° 5
^ ? ^
ф I X
Е О I
х 5 2
* й °
П ТЗ- го
о ° ^
Онлайн-среда имеет свои особенности и ограничения. К примеру, ^ о
ограничены возможности синхронной коммуникации, отсутствуют
привычные невербальные сигналы, студент больше отвлекается на внешние стимулы, дополнительное время тратится на организационные и технические моменты [1].
Как показал опыт обучения в пандемию, в онлайн-формате на первый план выходят умения преподавателя удерживать внимание студенческой аудитории и заинтересовать ее [14]. Монотонная подача материала является одной из причин неудовлетворенности обучением на синхронных занятиях [23]. Наблюдается значительная положительная корреляция между вовлеченностью студента в учебный процесс и удовлетворенностью обучением в онлайн-формате [36].
При дистанционном (онлайн) формате обучения многие студенты чувствуют себя оторванными от учебного сообщества и изолированными [1], поэтому важна возможность взаимодействовать с преподавателем и другими студентами [24; 28], а также постоянная обратная связь от преподавателя [1]. Самоидентификация с учебным сообществом увеличивает удовлетворенность курсом, преподаваемым онлайн [10].
Предиктором удовлетворенности учебным курсом в онлайн-формате является возможность взаимодействия с материалами курса [7]. На синхронных занятиях по иностранному языку такое взаимодействие принимает формат обсуждений, применения знаний и умений для решения коммуникативных задач, что, в то же время, обеспечивает и вовлеченность студентов. Если изучаемые в асинхронном формате материалы позволяют студентам лучше понять информацию, доносимую на синхронных занятиях, эти материалы легко найти, и они соотносятся с их интересами и фоновыми знаниями, удовлетворенность курсом, преподаваемом в онлайн-формате, увеличивается [Там же].
Помимо содержания, на ощущение прогресса в обучении и удовлетворенность студентов влияет организация курса [9]. Важно, чтобы структура и дизайн дистанционного курса были логичны и интуитивно понятны пользователям [16; 19], а преподавателем должны быть донесены планы и ожидания по работе с этими материалами. В контексте преподавания иностранных языков на качество онлайн-обучения влияют используемые способы введения нового материала, возможность его 0 отработки в тренировочных и коммуникативных заданиях, закрепления
1 о и контроля [13].
if Именно возможность полноценно взаимодействовать с преподава-
2 § I телем, сверстниками и учебным материалом определяют удовлетво-
х у ¡2 ренность курсом иностранного языка, реализуемым в онлайн-формате
[35]. Задача преподавателя - организовать взаимодействие во всех его
о ° ^
jpg аспектах, а также вовлечь в него студентов и мотивировать к этому взаимодействию.
В данном исследовании мы фокусируемся на следующих характеристиках профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка, важных с точки зрения преподавания в дистанционном (онлайн) формате: умение мотивировать студентов к изучению предмета; создание позитивной рабочей атмосферы на занятии; вовлечение студентов в работу на занятии, умение заинтересовать студентов; конструктивная обратная связь; объяснение ожиданий от студентов; донесение материала наглядно и доступно; обеспечение отработки нового материала; эффективное использование времени занятия; привнесение в занятие разнообразия и вызова. Личностные характеристики не включены в данный анализ.
Методология исследования
Исследование было проведено в контексте образовательной программы бакалавриата «Иностранные языки и межкультурная коммуникация» НИУ ВШЭ в 2021 г. Курс английского языка для специальных целей включал в себя синхронные занятия на платформе MS Teams и асинхронную самостоятельную работу. Студентам, изучающим курс, было предложено заполнить электронную анкету и оценить курс по аспектам пользы, интереса, мотивации и удовлетворенности, а затем оценить характеристики деятельности преподавателя, ведущего курс. Также студентам было предложено рассудить, насколько объективной была оценка в курсе и обозначить отметку, полученную в результате. Оценка проводилась по 5-балльной шкале Лайкерта (например, 1 - «совершенно бесполезен», 5 - «очень полезен»; 1 - «совершенно не согласен», 5 - «полностью согласен»).
Опрос прошли 72 студента 2-го курса, изучавших дисциплину. Средний возраст - 20 лет. Данный курс вели семь разных преподавателей с опытом работы в вузе от трех до сорока четырех лет, с опытом преподавания в онлайн-формате от одного до трех лет. Для каждой характеристики деятельности преподавателя, упомянутой в обзоре литературы, была вычислена дескриптивная статистика, а также коэффициенты Пирсона (г), выявляющие корреляцию с оценкой удовлетворенности, пользы, интереса и мотивации.
Результаты исследования ™ §
х I
В табл. 1 представлены медианы, среднее арифметическое и стан- о ¡^ дартное отклонение по четырем основным аспектам оценки. Курс получил в среднем невысокую оценку студентов, особенно по аспектам х у m мотивации и удовлетворенности. Однако величины среднего стандарт- ¡^-е- iS ного отклонения обращают на себя внимание как индикаторы большого (<В разброса мнений студентов.
Z о I
Таблица 1
Оценка студентами курса «Язык для специальных целей»
Оцените курс по следующему аспекту Медиана Среднее арифметическое Стандартное отклонение
Польза 3 3,07 1,44
Интерес 3 2,97 1,53
Мотивация 2 2,40 1,38
Удовлетворенность 2,5 2,78 1,51
Кластерный анализ выявляет два однородных кластера, медианные оценки по которым значительно различаются (табл. 2). Две группы студентов оценили пользу, интерес, мотивирующий потенциал курса и свою удовлетворенность им диаметрально противоположно, что может быть связано с характеристиками деятельности преподавателя, ведущего курс.
Таблица 2
Результаты кластерного анализа по аспектам оценки курса
Аспект Кластер 1, n Кластер 2, n Кластер 1, Mе Кластер 2, Mе
Польза 39 33 2 4
Интерес 39 33 2 5
Мотивация 39 33 1 4
Удовлетворенность 39 33 2 4
го ^
^ о
X I
d £
° 5
Н ГО
Ш I
Z о
ск
В табл. 3 демонстрируются медианы, среднее арифметическое и стандартное отклонение оценок по девяти характеристикам деятельности преподавателя, включенным в опрос. Большинство оценок - средние (Ме = 3), по характеристике мотивации студента к изучению предмета -оценка низкая (Ме = 2). Однако опять обращает на себя внимание разброс мнений, отраженный в величинах стандартных отклонений.
Чтобы сравнить влияние девяти различных характеристик преподавателя на удовлетворенность студентов, для каждой из них были рассчитаны коэффициенты корреляции Пирсона с удовлетворенностью курсом у 2 (табл. 3). Анализ коэффициентов корреляций демонстрирует, что корре-
01
™ ляции всех рассматриваемых характеристик деятельности преподавате-8 лей с удовлетворенностью курсом положительные (умеренно положи-
m и-ш
г- С О
тельные или сильно положительные). То же самое можно сказать про
О) д
Таблица 3
Оценка характеристик деятельности преподавателя и их корреляция с удовлетворенностью студентов
Мой преподаватель: Mе M г (удовл.) г (мотив.) г (интерес) г (польза)
- мотивирует меня к изучению предмета 2 2,72 1,75 0,87 0,75 0,68 0,64
- создает позитивную рабочую атмосферу 3 2,92 1,69 0,68 0,68 0,67 0,61
- вовлекает студентов в работу на занятии 3 3,11 1,67 0,76 0,86 0,76 0,67
- дает конструктивную обратную связь 3 3,25 1,72 0,66 0,77 0,82 0,80
- четко обозначает ожидания от студентов 3 3,21 1,68 0,68 0,74 0,86 0,87
- доносит новый материал наглядно и доступно 3 3,11 1,66 0,64 0,85 0,82 0,80
- обеспечивает отработку лексики и структур 3 3,21 1,56 0,69 0,78 0,78 0,84
- эффективно управляет временем на занятии 3 3,08 1,73 0,67 0,8 0,8 0,80
- привносит в занятие разнообразие и вызов 2 2,75 1,65 0,70 0,86 0,87 0,80
о
СП
тз
о
6 Теория и методика 5 профессионального образования
С
мотивированность учебным курсом, интерес к нему и ощущение пользы от его изучения. Для мотивации наиболее высокие показатели корреляции соответствуют таким характеристикам, как умения вовлечь студентов на занятии (г = 0,86), доступно и наглядно донести учебный материал (г = 0,85), привнести в занятие разнообразие и вызов (г = 0,86). Помимо последних двух перечисленных характеристик, с интересом к курсу наибольшие значения дает корреляция с практиками конструктивной обратной связи (г = 0,82) и обозначением ожиданий от студентов (г = 0,86). Кроме четко обозначенных ожиданий, обеспечение отработки изучаемых структур высоко коррелирует с ощущением пользы от курса (г = 0,86 и 0,82 соответственно).
Анализ ответов по отдельным преподавателям показывает, что оценки характеристик их деятельности разнятся. По трем преподавателям средние оценки по разным характеристикам варьируются от 1,25 до 2,75, по одному преподавателю они находятся в среднем диапазоне 2,79-3,54, по остальным трем по всем аспектам средняя оценка составляет не менее 4,54. Далее представлены корреляции оценок аспектов курса с самооценкой удовлетворенности студентов, прошедших курс (табл. 4). Аспекты расположены по убыванию степени корреляции.
Таблица 4
Корреляция между аспектами дистанционного курса и удовлетворенностью студентов
Студенческая оценка аспектов курса r (удовл.)
Мотивация 0,87
Интерес 0,86
Польза 0,79
Объективность оценки 0,65
Отметка по результатам курса 0,52
о;
m и-ш
г- С О 66
В табл. 3 и 4 демонстрируется, что наиболее сильную корреляцию с удовлетворенностью дистанционным курсом имеют следующие его характеристики: насколько интересен (г = 0,87) и полезен (г = 0,86)
го ~ ^ о
X I ^ л
° 5 ^ ? ~
■г о Л курс для студентов и их уровень мотивации при прохождении курса
¡^ ¡2 (г = 0,79). Однако характеристики преподавателя также имеют сильное ^.д. ¡^ влияние на удовлетворенность курсом, в особенности умение преподали §_ю вателя вовлечь (г = 0,76) и мотивировать студентов (г = 0,75), привнести разнообразие и вызов в занятия (г = 0,7).
Обсуждение и выводы
Проанализировав данные, собранные в ходе опроса студентов, прошедших курс «Язык для специальных целей» в дистанционном формате, мы сделали следующие выводы:
- наиболее сильное влияние на удовлетворенность дистанционным курсом имеют его интересность и полезность с точки зрения студентов, а также их мотивация при реализации курса;
- характеристики деятельности преподавателя, его/ее методические умения и используемые практики оказывают влияние на удовлетворенность курсом, преподаваемым дистанционно (онлайн);
- характеристики деятельности преподавателя в значительной степени определяют мотивацию к изучению курса, ощущение его полезности и интереса к нему.
Как подчеркивают и другие исследования [8; 12], самыми важными характеристиками деятельности преподавателя, работающего в онлайн-формате, являются способности мотивировать и вовлечь студентов. Для поддержания интереса и мотивации студентов на дистанционных занятиях по иностранному языку преподавателю необходимо обозначать ожидания от студентов, давать конструктивную обратную связь, эффективно управлять временем занятия, доносить материал наглядно и доступно, обеспечивать возможность его отработки, привносить в занятие разнообразие и вызов.
Что касается наименее коррелирующих с удовлетворенностью аспектов, следует упомянуть объективность оценки (0,65) и отметки по результатам курса (0,52). Такой результат может показаться удивительным, т.к. принято считать, что студентам тем больше нравится курс, чем выше отметки, которые они получают [22].
Показано, что, когда курс переходит в онлайн-формат, удовлетворенность студентов падает [20]. Возможно, это происходит в связи с перечисленными выше ограничениями формата и меньшей (по сравнению с аудиторным форматом) вовлеченностью студентов. По этой причине при дистанционном обучении перед преподавателями стоит важная задача: заинтересовать и мотивировать студентов, вовлечь их в процесс обучения, разнообразить его, обеспечить возможность коммуникации
ин
со всеми участниками учебного процесса. 5 ^
а
Результаты исследования имеют значение для подготовки преподава- ^ § х телей иностранного языка для работы в дистанционном (онлайн) форма- х у ш те. Преподаватели должны быть снабжены инструментами и умениями £
для реализации упомянутых выше задач. Видится, что модули по мето- ^ дике преподавания иностранного языка в онлайн-формате должны стать *
неотъемлемой частью подготовки и переподготовки преподавателей. Дальнейшие исследования могут быть посвящены разработке и реализации подобных модулей, а также сравнению профессиональных характеристик преподавателей, обеспечивающих удовлетворенность студентов при обучении в традиционном и онлайн-форматах.
Библиографический список / References
1. Боголепова С.В. Анализ опыта обучения (в российском вузе) в онлайн-фор-мате в период пандемии // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. № 4 (77). C. 107-122. DOI: 10.24412/2224-0772-2021-77-107-122 [Bogolepova S.V. Analysis of the experience of online-learning (at a Russian university) during the pandemic. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2021. No. 4 (77). Pp. 107-122. DOI: 10.24412/2224-0772-2021-77-107-122 (In Rus.)]
2. Боголепова С.В., Шадрова Е.В. Компетенции лучших преподавателей: сравнительный анализ мнений студентов классического и исследовательского университетов // Педагогика и психология образования. 2021. № 3. С. 73-94. DOI: 10.31862/2500-297X-2021-3-73-94 [Bogolepova S.V., Shadrova E.V. Competencies of best university instructors: Comparative analysis of students' opinions at classical and research universities. Pedagogy and Psychology of Education. 2021. No. 3. Pp. 73-94. DOI: 10.31862/2500-297X-2021-3-73-94 (In Rus.)]
3. Соловова Е.Н., Боголепова С.В. Компетенции преподавателя иностранного языка и инструменты их оценки // Иностранные языки в высшей школе. 2017. № 4. С. 75-85. [Solovova E.N., Bogolepova S.V. Competencies of a foreign language teacher and tools of their assessment. Foreign Languages in Higher Education. 2017. No. 4. Pp. 75-85. (In Rus.)]
4. Alawamleh H.S., Bdah A., Alahmad N. The impact of planning on the quality of educational programs at Al-Balqa' Applied University. International Journal of Business Administration. 2013. No. 4 (5). Pp. 38-50.
5. Aleamoni L.M. Student rating myths versus research facts from 1924-1998. Journal of Personnel Evaluation in Education. 1999. No. 13 (2). Pp. 153-166.
6. Astin A.W. What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco, 1993.
7. Alqurashi E. Predicting student satisfaction and perceived learning within online learning environments. Distance Education. 2018. No. 40 (1). Pp. 133-148.
0 DOI: 10.1080/01587919.2018.1553562
2 о 8. Baber H. Determinants of students' perceived learning outcome and satisfaction
^ ¡5 in online learning during the pandemic of COVID19. Journal of Education and
§ | § e-Learning Research. 2020. Vol. 7. No. 3. Pp. 285-292.
9. Barbera E., Clara M., Linder-Vanberschot J.A. Factors influencing student satisfaction and perceived learning in online courses. E-Learning and Digital
Z о
— го
и m
и -oi
o--§- £ Media. 2013. No. 10 (3). Pp. 226-235. DOI: 10.2304/elea.2013.10.3.226
iPo 10. Baturay M.H. Relationships among sense of classroom community, perceived
1 cognitive learning and satisfaction of students at an e-learning course.
Interactive Learning Environments. 2011. No. 19 (5). Pp. 563-575. DOI: 10.1080/10494821003644029
11. Bean J.P., Bradley R.K. Untangling the satisfaction-performance relationship for college students. The Journal of Higher Education, 1986. No. 57 (4). Pp. 393-412. DOI: 10.2307/1980994
12. Bolliger D.U. Key factors for determining student satisfaction in online courses. International Journal on E-Learning. 2004. No. 3 (1). Pp. 61-67.
13. Crabbe D. The quality of language learning opportunities. TESOL Quarterly. 2003. No. 37 (1). Pp. 9-34. DOI: 10.2307/3588464
14. Dhawan S. Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of Educational Technology Systems. 2020. No. 49 (1). Pp. 5-22. DOI: 10.1177/0047239520934018
15. Dukes R.L., Victoria G. The effects of gender, status, and effective teaching on the evaluation of college instruction. Teaching Sociology. 1989. No. 17 (4). Pp. 447-457. DOI: 10.2307/1318422
16. Eom S.B., Ashill N., Wen H.J. The determinants of students' perceived learning outcomes and satisfaction in university online education: An empirical investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education. 2006. No. 4 (2). Pp. 215-235.
17. Fraschini N., Tao Y. Emotions in online language learning: exploratory findings from an ab initio Korean course. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 2021. No. 8. Pp. 1-19. DOI: 10.1080/01434632.2021.1968875
18. Geier M.T. Students' expectations and students' satisfaction: The mediating role of excellent teacher behaviors. Teaching of Psychology. 2021. No. 48 (1). Pp. 9-17. DOI: 10.1177/0098628320959923
19. Gray J.A., DiLoreto M. The effects of student engagement, student satisfaction, and perceived learning in online learning environments. International Journal of Educational Leadership Preparation. 2016. Vol. 11. No. 1. URL: https:// www.researchgate.net/publication/310672442_The_Effects_of_Student_ Engagement_Student_Satisfaction_and_Perceived_Learning_in_Online_ Learning_Environments (accessed: 21.07.2021).
20. Guest R., Rohde N., Selvanathan S., Soesmanto T. Student satisfaction and online teaching. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2018. No. 43 (7). Pp. 1084-1093. DOI: 10.1080/02602938.2018.1433815
21. Hartnett M. The importance of motivation in online learning. Motivation in Online Education. Singapore, 2016. DOI: 10.1007/978-981-10-0700-2_2
22. Howard G., Maxwell S. Correlation between student satisfaction and grades: A case of mistaken causation? Journal of Educational Psychology. 1980.
No. 72. Pp. 810-820. DOI: 10.1037/0022-0663.72.6.810 0
23. Ilgaz H., Gülbahar Y. A snapshot of online learners: e-Readiness, e-Satisfaction 2 o and expectations. International Review of Research in Open and Distributed ¡5 Learning. 2015. No. 16 (2). Pp. 171-187. DOI: 10.19173/irrodl.v16i2.2117 £ £ §
24. Joosten T., Cusatis R. Online learning readiness. American Journal of Distance z § J
Education. 2020. No. 34 (3). Pp. 180-193. DOI: 10.1080/08923647.2020.1726167 ^ tf S
x S m
25. Kim L., MacCann C. Instructor personality matters for student evaluations: Evidence from two subject areas at university. British Journal of Educational ^ jpg Psychology. 2017. No. 88 (4). Pp. 584-605. DOI: 10.1111/bjep.12205
26. Kuo Y.-Ch., Walker A., Schroder K., Belland B. Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. The Internet and Higher Education. 2014. No. 20 (1). Pp. 35-50. DOI: 10.1016/j.iheduc.2013.10.001
27. Lagunas A.E., Ramírez D.M., Téllez E.A. Percepción de la calidad educativa: caso aplicado a estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo Leyn y del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey. Revista de la Educación Superior. 2016. No. 45 (180). Pp. 55-74. DOI: 10.1016/j. resu.2016.06.006
28. Landrum B., Bannister J., Garza G., Rhame S. A class of one: Students' satisfaction with online learning. Journal of Education for Business. 2021. No. 96 (2). Pp. 82-88. DOI: 10.1080/08832323.2020.1757592
29. Moore M.G., Kearsley G. Distance education: A systems view. Belmont, 1996.
30. Murray H.G. Predicting student ratings of college teaching from peer ratings of personality types. Teaching of Psychology. 1975. No. 2 (2). Pp. 66-69. DOI: 10.1207/s15328023top0202_4
31. Murray H.G., Rushton J.P., Paunonen S.V. Teacher personality traits and student instructional ratings in six types of university courses. Journal of Educational Psychology. 1990. No. 82. Pp. 250-261.
32. Parahoo S., Santally M., Rajabalee Y., Harvey H. Designing a predictive model of student satisfaction in online learning. Journal of Marketing for Higher Education. 2016. No. 26 (1). Pp. 1-19. DOI: 10.1080/08841241.2015.1083511
33. Park H.S., Lee S.A., Yun D., Kim W. The impact of instructor decision authority and verbal and nonverbal immediacy on Korean student satisfaction in the US and South Korea. Communication Education. 2009. No. 58 (2). Pp. 189-212. DOI: 10.1080/03634520802450531
34. Patrick C.L. Student evaluations of teaching: Effects of the Big Five personality traits, grades and the validity hypothesis. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2011. No. 36 (2). Pp. 239-249. DOI: 10.1080/02602930903308258
35. Pham T., Giang N. An investigation of student satisfaction in an online language learning course. International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies. 2021. No. 16. Pp. 121-136. DOI: 10.4018/ IJWLTT.20210901.oa7
36. Rajabalee Y.B., Santally M.I. Learner satisfaction, engagement and performances in an online module: Implications for institutional e-learning policy. Education and Information Technologies. 2021. No. 26. Pp. 2623-2656. DOI: 10.1007/ s10639-020-10375-1
37. Sangrá A., Vlachopoulos D., Cabrera N. Building an inclusive definition 0 of e-learning: An approach to the conceptual framework. International Review
2 o of Research in Open and Distance Learning. 2012. No. 13. Pp. 145-159. DOI:
Ü Í 10.19173/irrodl.v13i2.1161 o ^
£ i § 38. Smith P.L., Dillon C.L. Comparing distance learning and classroom learning:
z § J Conceptual considerations. The American Journal of Distance Education. 1999.
! y ° No. 13 (2). Pp. 6-23.
o_"S- ro 39. Swan K. Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and
^ jPg perceived learning in asynchronous online courses. Distance Education. 2001. No. 22 (2). Pp. 306-331.
Статья поступила в редакцию 12.07.2022, принята к публикации 03.09.2022 The article was received on 12.07.2022, accepted for publication 03.09.2022
Сведения об авторах / About the authors
Боголепова Светлана Викторовна - кандидат филологических наук; доцент Школы иностранных языков, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва
Svetlana V. Bogolepova - PhD in Philology; associate professor at the School of Foreign Languages, HSE University, Moscow E-mail: sbogolepova@hse.ru
Пивоварова Анна Алексеевна - студент образовательной программы магистратуры «Иностранные языки и межкультурная коммуникация», Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва
Anna A. Pivovarova - MA student in the program "Foreign languages and intercultural communication", HSE University, Moscow E-mail: aapivovarova@edu.hse.ru
Заявленный вклад авторов
Боголепова С.В. - разработка концепции публикации, общее руководство исследованием, сбор и анализ данных, подготовка текста статьи
Пивоварова А.А. - сбор и анализ данных, подготовка и вычитка текста статьи
Contribution of the authors
S.V. Bogolepova - development of the concept of the publication, general guidance in research, data collection and analysis, preparation of the text of the article A.A. Pivovarova - data collection and analysis, preparation and editing of the text of the article
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи All authors have read and approved the final manuscript
о
CD i—
о
X X
-û
О
1— CD к
OI X X
z о X
X X и CD m
CK X CP и OI о СП CD
о о CP
Ш о_ю
F с о
