CC BY
62
№ 3, 2011
// Вестн. Нижегород. ун-та им. Н. И. Лобачевского. Сер. Экономика и финансы. — 2001. — №2.— С. 90—92.
5. Макаркин, Н. П. Развитие университета и новые управленческие подходы / Н. П. Макаркин // Интеграция образования. — 2005. — № 4. — С. 7—15.
6. Салимова, Т. А. Интеграция диверсификации и системного подхода к управлению качеством / Т. А. Салимова // Вестн. Нижегород. ун-та им. Н. И. Лобачевского. Сер. Экономика и финансы. — 2004. — № 2. — С. 541—546.
7. Товб, А. С. Управление проектами: стандарты, методы, опыт / А. С. Товб, Г. Л. Ципес. — М. : ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003. — 240 с.
8. A Guide to the Project Management Body of Knowledge [Электронный ресурс]. Third Edition (PMBOK® Guide). An American National Standard ANSI / PMI 99-001-2004. — Режим доступа: http:/ /www.pmi.org.
9. ICB — IPMA Competence Baseline [Электронный ресурс]. Version 3.0. IPMA Editorial Committee. — Netherlands, 2006. — Режим доступа: http:// www.ipma.ch/Documents/ICB_V._3.0.pdf.
Поступила 09.03.11.
ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Г. В. Милованова, И. В. Харитонова
(Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева)
Рассматриваются понятие и основные виды самостоятельной работы, а также факторы, определяющие ее эффективность. Анализируется связь самостоятельной работы, самостоятельности и самообразования. Приводится описание экспериментального исследования готовности студентов к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.
Ключевыге слова: самостоятельная работа; самостоятельность; умения будущих специалистов.
Текущие и перспективные задачи, стоящие перед обществом, находят прямое отражение в изменении требований к уровню подготовки специалистов и, следовательно, к организации и содержанию обучения в высшей школе в услових интеграции образования. Сегодня необходимо всю систему подготовки специалистов строить на прогностически опережающей основе. Однако это невозможно осуществить на базе традиционного подхода к процессу обучения в высшей школе, когда в качестве основной цели образования рассматривается приобретение знаний. Студент, будущий специалист, должен не только получить знания, предусмотренные стандартами, овладеть умениями и навыками их использования, методами исследовательской работы, но и уметь трансформировать приобретенные знания в новых условиях, ориентироваться в потоке новой информации и самостоятельно приобретать ее.
Среди множества требований, предъявляемых к выпускнику вуза, кроме чисто профессиональных можно выделить и такие, как владение современными информационными технологиями, обладание коммуникативными способностями, наличие умения работать в команде, стремление к повышению квалификации. Для того чтобы он удовлетворял данным требованиям, необходимо перейти к обучению, учитывающему индивидуально-психологические возможности каждого обучающегося. В новой образовательной парадигме, предусматривающей интеграцию различных сфер процесса образования будущего специалиста, акцент сделан не только на фундаментальности образования, но и на развитии личности и ее творческих способностей [2]. Реализация указанной цели предполагает, что в современной высшей школе учебный процесс должен все более приобретать характер само-
© Милованова Г. В., Харитонова И. В., 2011
стоятельного труда студентов, поскольку иначе подготовить активную личность нельзя. В соответствии с этим государственные образовательные стандарты предусматривают сокращение доли аудиторных занятий в общем объеме времени и увеличение бюджета времени, отводимого на самостоятельную работу студентов (СРС). Усиление роли СРС означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать у студента умение учиться, формировать у него способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний адаптации к профессиональной деятельности.
Самостоятельная работа студента — это активное, целенаправленное приобретение им новых для него знаний без непосредственного участия в этом процессе преподавателей. Практикуемая в высших учебных заведениях СРС имеет следующие дидактические цели: закрепление, углубление, расширение и систематизацию знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; формирование профессиональных умений; приобретение умений и навыков самостоятельного умственного труда; развитие самостоятельности мышления.
Предпосылками успешности организационных мероприятий, обеспечивающих нормальное функционирование СРС, является то, что она должна быть конкретной по своей предметной направленности и сопровождаться эффективным, непрерывным контролем и оценкой ее результатов.
Предметно и содержательно СРС определяется образовательным стандартом, рабочими программами учебных дисциплин, содержанием учебников, учебных пособий и методических руководств. Уже на первых курсах студенты могут получать достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирование научной литературы, подготовку докладов по определенным про-
блемам, выполнение экспериментальных работ, обработку и даже интерпретацию данных. Контроль СРС и оценка ее результатов организуются как единство самоконтроля и самооценки студента и контроля и оценки со стороны преподавателей.
Методы СРС конкретной специальности (специализации) устанавливаются рабочими программами каждой из учебных дисциплин, входящих в соответствующую профессиональную образовательную программу. Способы реализации самостоятельной работы выбираются студентом, а в необходимых случаях — по согласованию с преподавателем в пределах условий (ограничений), устанавливаемых действующими нормативными документами.
Мероприятия, создающие предпосылки и условия для реализации самостоятельной работы, должны предусматривать обеспечение каждого студента:
— индивидуальным рабочим материалом для выполнения теоретических (расчетных, графических и т. п.) и практических (лабораторных, учебно-исследовательских и др.) работ;
— информационными ресурсами (справочники, учебные пособия, банки индивидуальных заданий, обучающие программы, пакеты прикладных программ и т. д.);
— методическими материалами (указания, руководства, практикумы и др.);
— контролирующими материалами;
— материальными ресурсами (ПЭВМ, измерительное и технологическое оборудование);
— временными ресурсами;
— консультациями (преподавателей, сотрудников лабораторий и др.);
— возможностью выбора индивидуальной образовательной траектории (элективные учебные дисциплины, дополнительные образовательные услуги, индивидуальные планы подготовки);
— возможностью публичного обсуждения теоретических и практических результатов, полученных самостоятельно (конференции, олимпиады, конкурсы).
11111111111* № 3,
В рамках изучения отдельной дисциплины различаются три вида учебной нагрузки, которые входят в понятие общей трудоемкости изучения дисциплины:
— аудиторная работа, осуществляемая в традиционных формах: лекции, семинары, практические занятия и др.;
— самостоятельная работа студентов;
— часы консультаций, на которых преподаватель, с одной стороны, оказывает индивидуальные консультации по ходу выполнения заданий для самостоятельной работы, а с другой — осуществляет контроль и оценивает результаты выполнения заданий.
Условно можно выделить две формы СРС: обязательную и контролируемую. Обязательная самостоятельная работа обеспечивает подготовку студента к текущим аудиторным занятиям. Ее результаты проявляются в активности студента на занятиях и качественном уровне сделанных докладов, выполненных контрольных работ, тестовых заданий и других форм текущего контроля. Контролируемая самостоятельная работа направлена на углубление и закрепление знаний студента, развитие аналитических навыков по проблематике учебной дисциплины. Подведение итогов и оценка такой самостоятельной работы осуществляются во время консультаций с преподавателем. Студент, приступающий к изучению учебной дисциплины, должен получить информацию о всех формах самостоятельной работы по курсу.
Введение в университете СРС требует соответствующей организации учебного процесса, разработки учебнометодических материалов, выделения количества часов на самостоятельную работу в рамках конкретной учебной дисциплины. При этом формами контроля самостоятельной работы могут быть устный опрос, доклад, реферат, самостоятельное исследование, коллоквиум, тест, контрольная работа.
Одним из факторов, определяющих эффективность самостоятельной работы, является знание того, как надо работать, какие умения и навыки применить. В со-
ответствии с пятикомпонентной структурой деятельности Н. В. Кузьминой все умения самостоятельной работы можно разбить на следующие блоки: гностические, проектировочные, конструктивные, организационные и коммуникативные [3]. К гностическим относятся умения, связанные с процессом изучения и усвоения учебного материала. Проектировочный блок составляют умения целеполагания и проектирования целей самостоятельной деятельности. Конструктивные умения — это умения определять содержание, логику, последовательность выполнения различных видов самостоятельной учебной работы. В организационный блок выделены умения осуществлять сформулированные в процессах проектирования и конструирования учебной деятельности цели и планы. Коммуникативные умения — это способность личности создавать и реализовывать коммуникативные отношения в условиях самостоятельной работы.
Формирование умений самостоятельной работы начинается еще в средней школе, но практика показывает, что уровень их сформированности большей частью не соответствует требованиям вузовского обучения. Первокурсник сталкивается с коренным изменением вида своей деятельности. Растет доля самостоятельного труда, усложняется учебный материал. Студенту недостает навыков и умений, необходимых для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени, прежде чем молодой человек приспособится к условиям обучения в вузе. Адаптация к новой жизненной обстановке требует от него значительного напряжения сил.
Слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие организации учебного процесса и методики преподавания в вузе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают у студентов эмоциональное перенапряжение [4], что может привести к разочарованию в выборе будущей профессии. Для
преодоления трудностей адаптационного периода необходимо приблизить учебный процесс к личностно ориентированной модели педагогического взаимодействия, в рамках которой максимально учитываются индивидуально-психологические возможности каждого обучающегося. Преподаватель может помочь первокурснику правильно оценить свои сильные и слабые стороны, выбрать оптимальный режим работы. При личностно ориентированном обучении происходят совместная с преподавателем выработка и постановка целей и задач, определяющие стратегию и тактику как совместной с преподавателем, так и самостоятельной работы. Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля. Одним из возможных вариантов реализации данной идеи является широкое внедрение в практику адаптивной педагогики, совмещенной с технологией модульного обучения и рейтинговой системой оценки знаний студентов.
В современном образовательном процессе постепенно происходит сдвиг ведущей роли с преподавателя на студента. Акцент переносится на развитие самостоятельности студентов, умение получать необходимую информацию как в процессе обучения, так и после окончания вуза. В связи с этим меняется роль преподавателя вуза. Он не просто передает определенные знания студентам, а стимулирует их самостоятельную познавательную активность, формирует по-
стоянную необходимость в самосовершенствовании и развитии научно-исследовательских умений [1]. Преподаватель приобретает статус консультанта, который планирует, оценивает и контролирует самостоятельную деятельность студентов.
Педагогическая поддержка должна быть направлена на развитие индивидуальности обучающегося, раскрытие его умений и способностей в процессе педагогического взаимодействия. Ее главными факторами выступают создание творческой образовательной среды и совместная творческая деятельность преподавателей и студентов [4]. От преподавателя требуется умение создавать такую ситуацию, которая побуждает студента к самостоятельному творческому поиску, при этом своевременная, но ненавязчивая педагогическая поддержка выступает залогом успеха обучающегося в самостоятельном решении поставленных задач. Руководство самостоятельной работой студентов со стороны преподавателя должно постепенно переходить в самоуправление и самоорганизацию самих студентов.
Для определения уровня сформиро-ванности умений самостоятельной работы студентам предлагалась анкета, в которой необходимо было оценить свои качества по 5-балльной шкале. В анкетировании приняли участие студенты I— IV курсов дневной формы обучения географического факультета и Историкосоциологического института МГУ им. Н. П. Огарева в количестве 180 чел. На основании среднего балла по всем умениям и по каждому блоку в отдель-
Т а б л и ц а 1
Распределение уровней сформированное™ умений самостоятельной работы на разных этапах
обучения, % от числа опрошенных
Умения I курс IV курс
Низкий Средний Высокий Низкий Средний Высоки
Г ностические 5 58 37 0 42 58
Проектировочные 3 49 48 12 28 60
Конструктивные 7 47 46 4 38 58
Организационные 10 49 41 2 40 58
Коммуникативные 3 37 60 2 30 68
№ 3, 2011
ности было выделено три уровня сфор-мированности умений самостоятельной работы: низкий (2,0—2,9), средний (3,0— 3,9) и высокий (4,0—5,0). Исследование показало, что умения студентов в основном сформированы на среднем уровне. В процентном выражении распределение уровней сформированности умений са-
мостоятельной работы по блокам у первокурсников и четверокурсников представлено в табл. 1.
При сравнении уровней сформирован-ности умений самостоятельной работы по отдельным блокам на разных курсах наблюдается положительная динамика (табл. 2).
Т а б л и ц а 2
Изменение уровня сформированности умений самостоятельной работы на разных этапах обучения, средний балл
Умения Курс
I II III IV
Гностические 3,71 3,76 4,07 4,11
Проектировочные 3,85 3,84 3,86 4,01
Конструктивные 3,74 3,86 4,04 4,06
Организационные 3,71 3,72 3,70 3,94
Коммуникативные 4,00 4,20 4,20 4,06
Общие 3,80 3,88 3,97 4,04
Как видим, на I и II курсах все умения за исключением коммуникативных, сформированы на среднем уровне. Высокий средний балл по блоку коммуникативных умений (на I курсе — 4,0, на II — 4,2) объясняется тем, что современная молодежь редко испытывает проблемы в общении. По мнению самих студентов, они умеют задавать вопросы и преподавателям, и однокурсникам, умеют высказывать свое отношение к тем или иным фактам, но при этом часто затрудняются в формулировке оценочных суждений и их аргументации. III курс — особый период в жизни студентов. Процесс адаптации к новым условиям подходит к концу, завершается изложение общих курсов и начинается изучение специальных предметов. На III курсе все умения, кроме проектировочных (3,86) и организационных (3,70), достигают высокого уровня. Хуже всего студентам даются планирование темпа самостоятельной деятельности и организация свободного времени. У студентов IV курса по всем блокам, за исключением организационных (3,94), умения сформированы на высоком уровне. Четверокурсники испытывают сложности в организации своего свободного времени и общественной работы.
В таких условиях самостоятельная работа должна рассматриваться как свободная, внутренне мотивированная деятельность, развивающая творчество, интеллектуальную инициативу, личностную самостоятельность и ответственность студентов. Задачи преподавателей университета соответственно состоят в том, чтобы направить самостоятельный поиск студентов, уберечь их от заблуждений, стимулировать в движении вперед. Главным при этом остается самостоятельная работа студентов, которая готовит будущих специалистов к непрерывному образованию и его интеграции с самообразованием, вырабатывает самостоятельность, умение ориентироваться в потоке научной информации, формирует умение и культуру умственного труда.
Таким образом, повышение роли СРС при проведении различных видов учебных занятий предполагает:
— оптимизацию методов обучения, внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, повышающих производительность труда преподавателя, активное использование информационных технологий, позволяющих студенту в удобное для него время осваивать учебный материал;
— широкое внедрение компьютеризированного тестирования;
— совершенствование методики проведения практик и научно-исследовательской работы, поскольку именно эти виды учебной работы студентов в первую очередь готовят их к самостоятельному выполнению профессиональных задач;
— модернизацию системы курсового и дипломного проектирования, которая должна повышать роль студента в подборе материала, поиске путей решения задач и не должна приводить к значительному увеличению их количества.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жураковский, В. Н. Управление самостоятельной работой: мировой опыт / В. Н. Жураковский // Высш. образование в России. — 2003. — № 2. — С. 45—50.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М. : Центр гуманитарной литературы, 2004. — 20 с.
3. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. — М. : Высш. шк., 1989. — 167 с.
4. Пидкасистый, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах / П. И. Пидкасистый // Педагогика. — 2005. — № 3. — С. 47—52.
Поступила 31.03.11.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ТУРИЗМ:
ПУТИ ИНТЕГРАЦИИ
В. В. Катунова (Нижегородский институт менеджмента и бизнеса)
Статья посвящена определению путей совместного развития системы экологического образования и туризма в Российской Федерации. Рассматриваются возможности применения туризма как особого типа деятельности для развития личности и экологического сознания учащихся, а также функции туристической деятельности в системе основного и дополнительного образования.
Ключевыге слова: интеграция; экологическая культура; экологическое образование; туризм; экологическое сознание; экологическое воспитание.
В современном мире постепенно складывается понимание экологической культуры как совокупного качества всей жизни человека, обнаруживающего и полагающего себя в материальной, социальной и духовной культуре [8]. Экологическая культура личности представляет собой «сложное интеграционное образование, в центре которого находятся экологическое мировоззрение, практическая деятельность и поведение, которые также интегрированы»; принцип интеграции становится сегодня «ведущим дидактическим принципом построения содержания учебного предмета (или курса) эколого-культурной направленности, а основой его проектирования — интегративно-гуманитарный подход» [1, с. 10]. Принцип интеграции является залогом адекватного и гармоничного формирования этой культуры, причем его соблюдение осуществляется одновремен-
но по нескольким направлениям: объединение практического и теоретического, основного и дополнительного образования, а также на всех возрастных образовательных ступенях (дошкольное, школьное и высшее образование).
Одну из центральных позиций в процессе разработки психологических основ экологической безопасности и современного экологического образования занимает проблема исследования экологического сознания, экологической установки и психологических механизмов взаимодействия человека с миром природы. В данном контексте экологическое сознание определяется как «сложное образование, состоящее из структурных (экологическое внимание, экологическая память, экологическая перцепция, экологический аффект, экологическое мышление, экологическая воля) и функциональных компонентов (экологическое целеполагание,
© Катунова В. В., 2011
