CC BY
103
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА
УДК 376
Смолонская Анна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
sergiusa v@mail. ш
ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В статье рассматриваются психолого-педагогические аспекты исследования формирования социально-правовых компетенций у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья; роль ближайшего социального окружения. Представлены результаты исследования.
Ключевые слова: социально-правовые компетенции, дети с ограниченными возможностями здоровья, право, права ребенка, тревожность, неуверенность в себе, правовое просвещение, формирование основ правовых знаний.
Проблеме формирования правовых компетенций на основе положений Конвен-. ции ООН о правах ребенка посвящены исследования М.С. Алешиной, С.М. Вялковой, Л.Г. Голубевой, О.И. Давыдовой, Т.Н. Дороновой, Н.А. Дорохиной, С.В. Ерофеевой, А.Е. Жичкиной, Н.Г. Зеленовой, Л.Е. Осиповой, С.А. Козловой, Т.А. Шарыгиной; систему работы специалистов дошкольного образовательного учреждения с семьей по обеспечению защиты прав маленького ребенка разработали Т.С. Лагода, Е.В. Соловьева,
Н.М. Степина; подходы к правовому воспитанию, формированию правовой культуры детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривали
О.А. Кавинская, И.П. Ларина, Б.П. Пузанов, С.Н. Фалько.
Наше исследование, направленное на изучение формирования социально-правовых компетенций у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья состояло из следующих этапов. На констатирующем этапе исследованы сформирован-ность социально-правовых компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих проблем в развитии. В ходе формирующего этапа реализованы подходы к формированию социально-правовых компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья, повышение правовой культуры педагогов и родителей. На контрольном этапе проведено повторное исследование, направленное на изучение сформированно-сти социально-правовых компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих проблем в развитии, роль ближайшего социального окружения.
Исследованием охвачено 504 реципиента из них: 49 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (соматогенного, психогенного, конституционального, церебральноорганического происхождения); 20 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
(врожденная катаракта, сходящееся косоглазие, ранняя миопия, дальнозоркий астигматизм) 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; 22 младших школьника с нарушениями зрения; 14 младших школьников с нарушениями слуха; 80 детей старшего дошкольного возраста; 40 младших школьников, не имеющих проблем в развитии; 115 родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья; 120 родителей, воспитывающих детей, не имеющих проблем в развитии; 34 педагога. Исследование проводилось с помощью следующих методик: тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), направлен на выявление ситуаций вызывающих тревогу во взаимоотношениях с взрослыми и детьми в жизненных ситуациях; опросник для детей (Н.Н. Копытова, Р.А. Жукова, Т.Н. Доронова, Т.В. Макарова, Г.Ф. Ларионова, Л.К. Мячина, Т.А. Шорыгина); анкета для родителей (Е.В. Соловьева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода); анкета для педагогов (Т.Н. Доронова) [2; 3; 4; 7].
По результатам психолого-педагогического исследования на контрольном этапе получены следующие данные. Так по тесту тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) получены следующие результаты у дошкольников, экспериментальной группы, произошли изменения в показателях высокого уровня тревожности, он снизился с 63% до 44% у мальчиков и с 75% до 25% у девочек по сравнению с констатирующим этапом. У обследованных дошкольников экспериментальной группы выявлен средний индекс тревожности у 50% мальчиков и 50% девочек, по сравнению с констатирующим этапом показатели выросли. Низкая степень тревожности появилась у 6% детей экспериментальной группы, это хороший показатель влияния формирующего этапа, поскольку на начальном этапе исследования индекс низкой тревожности не наблюдался. В целом по контрольной группе преобладают показатели средней (мальчики - 59%, девочки - 62%) и низкой тревожности (мальчики -25%, девочки - 38%). Все это свидетельствует о бо-
© Смолонская А.Н., 2013
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 2
111
лее высокой степени адаптивности детей, не имеющих отклонений в развитии, к различным жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. По результатам проведенной методики было выявлено, что у младших школьников экспериментальной группы показатели высокой тревожности уменьшились с 57% до 41% у мальчиков и с 48% до 39%, у девочек, в то время как показатели высокого уровня тревожности у детей контрольной группы сохранились. Следует отметить, что у детей экспериментальной группы изменились показатели среднего и низкого уровня тревожности. В контрольной группе данные показатели изменились не значительно. Это может свидетельствовать, о том, что дети экспериментальной группы стали более адекватно оценивать предлагаемые им ситуации, пытались вникнуть в их содержание.
На основании полученных результатов в ходе беседы с детьми выявлено следующее. На вопрос «Что такое право?» дети контрольной группы, как и на констатирующем этапе, не знали как ответить; в то время как 8% детей экспериментальной группы ответили, что право это то, что у меня есть, 8% полагают - это то, без чего нельзя жить. На вопрос «Какие права есть у человека?» 50% детей экспериментальной группы ответили, что «права у человека есть, а именно право на жизнь и на имя право на жилье, лечение, любовь, заботу». 10% детей контрольной группы ответили, «право на жизнь, врача, любовь»; 10% детей контрольной группы ответили «право на машину». В экспериментальной группе дети в большей степени осведомлены о существующих правах человека. На вопрос «Какие права есть у детей?» в контрольной группе прозвучали следующие ответы: 10% детей полагают «на любовь, отдых, жизнь, лечение, жилье»; 10% считают «вести себя хорошо»; 80% детей ответили «не знаю», данные ответы позволяют судить о частичном понимании детьми данного вопроса. Встречались ответы детей, в которых говорилось, что «нет прав у детей». В экспериментальной группе 60% детей полагают, что у детей есть права «на любовь, отдых, жизнь, лечение, жилье»; 20% детей полагают «вести себя хорошо»; 20% ответили «не знаю». На вопрос «Какие обязанности имеют дети?», в контрольной группе 10% детей ответили «вести себя хорошо»; 15% детей ответили «выполнять домашнее задание»; 20% детей ответили «играть»; 55% детей ответили «не знаю». В экспериментальной группе дети ответили: 70% - «вести себя хорошо»; 10% - «выполнять домашнее задание»; 20% - «не знаю». На вопрос «От чего нужно защищать детей?» 50% детей контрольной группы ответили - «от опасности»; 5% -«чтобы не запирали»; 45% - «не знаю». 60% детей экспериментальной группы ответили «от опасности»; 40% детей не смогли ответить на данный вопрос. Таким образом, дети экспериментальной груп-
пы имеют значительно больший, по сравнению с детьми контрольной группы, объем правовых компетенций. В экспериментальной группе детей при ответе на вопрос «Какие права есть у детей?», по сравнению с начальным этапом исследования, не составило трудности вспомнить и перечислить права. Из полученных данных следует, что 60% детей младшего школьного возраста экспериментальной группы определили «право» как закон, который охраняется государством (в основном так отвечали дети второго класса). 40% ответили: «право - это правило которое должны выполнять все люди» (так отвечали дети первого класса). Ответы детей экспериментальной группы свидетельствуют о том, что у младших школьников есть представления о том, что такое «право». В контрольной группе: 60% детей не ответили на вопрос «что такое право?», 20% ответили, что право это то, что можно делать, 20% определили право как возможность отдыха. На вопрос «Какие права есть у человека?», дети контрольной группы ответили: «право играть, право сидеть за компьютером», также 20% детей контрольной группы ответили, что есть права на машину. Дети экспериментальной группы перечислили права, которыми обладает человек: 40% детей определили «право на жизнь», 22% - «право на имя», 10% - «право на отдых», 30% - «право на образование», 5% - «право на передвижение», 5% -«право на неприкосновенность» человека и дома. 42% детей - перечислили несколько прав, которыми обладает человек, 58% - указали лишь одно право. При ответе на вопрос «Какие права есть у детей?» дети контрольной группы перечисляли те же ответы, что и на вопрос «Какие права есть у человека?» - играть за компьютером, гулять, ходить в магазин. 5% детей контрольной группы ответили, что у них нет прав. 27% детей назвали права характерные именно для детей, такие права как: «право на заботу родителей, право участвовать в играх и других мероприятиях согласно возрасту». На вопрос «Какие обязанности имеют дети?» дети контрольной группы отвечали так: «Я должна маме помогать; должен спать вовремя ложиться; должна убирать игрушки». В экспериментальной группе получены следующие ответы: «Я должен помогать старым людям; должен заботиться о брате; должна помогать родителям; должен учиться». Как показали ответы большинство детей экспериментальной группы, также считают, что обязанности связаны с бытом, в тоже время некоторые дети считают, что они обязаны помогать окружающим, заботиться о пожилых. На вопрос «От чего нужно защищать детей?» дети контрольной группы ответили, что их «нужно защищать от бандитов и преступников», 10% считают, что «не от чего защищать не нужно, они ничего не боятся». Младшие школьники экспериментальной и контрольной группы имеют представление о том, какие обязан-
112
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
ности они имеют; в экспериментальной группе дети имеют более обширные представления о своих обязанностях, считают, что им нужна охрана, прав и свобод; владеют основными правовыми компетенциями; могут привести примеры нарушения прав ребенка; дети осознают права, которыми они обладают. Наблюдаются не только количественные изменения, увеличение объема социально-правовых компетенций (дети перечисляют такие права, как право на жизнь, право на образование, право на лечение, право на развлечения и отдых, право на заботу и любовь, право на жилье), но и качественные - ответы стали более содержательными, насыщенными примерами из повседневной жизни.
Повышение правовой культуры педагогов и родителей, воспитывающих детей экспериментальной группы показало следующее. 70% родителей контрольной группы считают, что «дети чаще всего физически страдают от сверстников на улице и сверстников в образовательном учреждении». 40% отметили, что дети физически страдают от приемных родителей - «столько ужасов по этому поводу показывают по телевизору». 90% родителей экспериментальной считают, что «дети чаще всего страдают от сверстников на улице - дети очень жестоки»; 10% считают, что «дети физически страдают от сверстников в образовательном учреждении». 20% полагают, что дети страдают от братьев и сестер - «все братья и сестры дерутся, но это просто шутка». По мнению родителей обеих групп дети чаще всего морально страдают от сверстников на улице, 50% родителей детей контрольной группы полагают, что дети также морально страдают от сверстников в школе и от приемных родителей. Продолжая фразу «Как родитель я имею право на...» родители детей экспериментальной группы отвечали, что они имеют право на заботу, на воспитание, на оказание поддержки и на защиту прав своих детей. Родители детей контрольной группы ответили: «имею право воспитывать», «имею право ругать». Продолжая фразу «Как родитель я обязан.», родители обеих групп считают, что основной их обязанностью является забота о благополучии ребенка, все родители также отметили, что они обязаны воспитывать своих детей. Родители экспериментальной группы к своим обязанностям также причисляют необходимость осведомляться о делах детей в школе. По мнению родителей обеих групп унижение достоинств ребенка может привести к неправильному развитию ребенка - «может вырасти неполноценная личность», «ребенок может замкнуться в себе», «ребенок будет агрессивным», «ребенок будет непослушным», «ребенок уйдет из семьи». По мнению родителей экспериментальной и контрольной группы «Конвенция о правах ребенка» имеет отношение к государству, к школе, и непосредственно к самим ро-
дителям (100%). Родители обеих групп считают, что заботу о воспитании ребенка должны в равной степени осуществлять как родители, так и педагоги образовательного учреждения. Таким образом, родители, воспитывающие детей экспериментальной группы, имеют наиболее полные представления, не только о правах, но и об обязанностях. Родители обеих групп в полной мере имеют представление о своих правах и обязанностях по отношению к ребенку, считают, что необходимо заботится о ребенке и правильно его воспитывать, они готовы прислушаться к мнению педагогов и совместно воспитывать своих детей. Считают, что, обладая определенным багажом правовых знаний, могут не только отстоять права ребенка в необходимой ситуации, он и передать ему те знания, которыми обладают сами.
Педагоги вопрос о том, какие документы о правах детей они знают, в контрольной группе перечислили: «Конвенцию о правах ребенка» (50%), «Семейный кодекс» (50%). Педагоги экспериментальной группы перечислили документы: «Конвенция о правах ребенка» (100%), «Декларация о правах человека» (50%), Закон РФ «Об образовании» (75%), «Конституция Российской Федерации» (50%), «Семейный кодекс» (80%). Педагоги, воспитывающие детей экспериментальной группы, назвали большее количество документов, это может свидетельствовать о том, что они познакомились с различными нормативно-правовыми документами и правами, закрепленными в них. На вопрос «Что может сделать учебное заведение для защиты прав детей?» педагоги контрольной группы (50%) считают, что основным направлением будет являться «информирование родителей, как вообще о правах ребенка, так и о тех правах, которые могут быть нарушены». Педагоги могут помочь с информацией о том, куда обратиться, если права ребенка были нарушены. В экспериментальной группе (80%) педагоги считают, что необходимо знакомить детей с правами, так как это поможет им в жизни, так как «мама и папа не всегда могут быть рядом»; кроме того «очень важным направлением работы является правовое просвещение родителей» (100%). На вопрос «Зачем ребенку давать знания о правах человека (ребенка)?» педагоги экспериментальной (90%) и контрольной (55%) группы обозначили: «Для уверенности в себе, ребенок будет знать права, то будет уверенным в себе»; педагоги экспериментальной группы ответили «для жизни» и «защитить себя», «в этом случае ребенок будет уверенным в себе, что бы защитить себя в жизни». Согласно Государственным образовательным стандартам у детей младшего школьного возраста появился урок, на котором проходит формирование социально-правовых компетенций младших школьников. Таким образом, педагоги экспериментальной группы имеют пред-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 2
113
ставление не только о правах детей, но и о тех документах, в которых они зафиксированы. Педагоги обеих групп считают, что правовое просвещение является неотъемлемой частью для формирования положительных гражданских и общечеловеческих качеств. По мнению педагогов, необходимо заботится о просвещении не только детей, но и родителей.
Итак, реализация формирующего этапа дала положительную динамику в отношении сформиро-ванности социально-правовых компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья.
В экспериментальной группе детей с ограниченными возможностями здоровья наблюдаются существенные изменения в усвоении социально-правовых компетенций:
- обогащается шкала ценностей;
- происходит формирование нравственных личностных качеств; правил поведения в обществе и природе;
- обеспечивается ответственное отношение к себе и окружающим;
- пробуждается интерес к себе, своему внутреннему миру, системе потребностей, интересов.
Библиографический список
1. Доронова Т.Н., Жичкина А.Е., Голубева Л.Г. Защита прав и достоинств маленького ребенка: координация усилий семьи и детского сада. - М.: Просвещение, 2006. - 143 с.
2. Доронова Т.Н. Право на образование // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 10. - С. 2-6.
3. Доронова Т.Н. Право на защиту и помощь // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 11. - С. 2-6.
4. Знакомим дошкольников с Конвенцией о правах ребенка / авт.-сост.: Е.В. Соловьева, Т. А. Данилина, Т.С. Лагода, Н.М. Степина - М.: АРКТИ, 2004. - 88 с.
5. Кавинская О.А. Формирование правосознания подростков с нарушением интеллектуального развития: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 187 с.
6. Козлова С.А. Я - человек: программа приобщения ребенка к социальному миру. - М.: Владос, 2001. - 94 с.
7. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.
8. Права ребенка. Сборник международных и российских законодательных актов. - М.: Новая волна, 1999. - 130 с.
УДК 37
Волкова Наталия Александровна
Ростовский педагогический колледж, Ярославская область
volko va-na-85@yandex. ш
СУБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СИРОТ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена актуальной проблеме сопровождения детей-сирот в учреждениях профессионального образования. В ней раскрываются роли и функции субъектов педагогического сопровождения сирот, обучающихся в учреждениях профессионального образования. Так же автором объясняется необходимость взаимодействия субъектов педагогического сопровождения в социализации детей-сирот.
Ключевые слова: сопровождение, педагогическое сопровождение, субъекты сопровождения, сирота, профессиональное образование.
Процессы развития человека и общества взаимосвязаны. От степени реализации каждого отдельного человека зависит благосостояние общества. Поэтому на первый план встает задача создания таких условий, при которых растущий человек мог бы осуществить свой жизненный план, реализовать заложенный в нём потенциал и направить свою энергию в русло позитивных общественных преобразований.
В отечественной педагогике активно развивается идея «сопровождения», которая посвящена проблемам социализации и социального воспитания.
В толковом словаре русского языка «сопровождение» обозначает действия: «следовать вместе с кем-либо, находясь рядом, ведя кого-либо или идя за кем-либо; производить одновременно с кем (чем)-либо, сопутствовать чему-либо; служить приложением, дополнением; постоянно быть, иметь место во время пути с кем-либо, чем-либо; производить,
совершать действия вместе, одновременно с другими людьми; прилагать к чему-либо, дополнять чем-либо» [5]. Сама идея сопровождения неразрывно связана с ключевой идеей модернизации современной системы образования, а именно: в системе образования должны быть созданы условия для развития и самореализации любого ребёнка, при этом полноценное развитие личности должно стать гарантом социализации и благополучия.
М.М. Семаго и Н.Я. Семаго рассматривают сопровождение как постоянное поддержание оптимальной адаптированности ребенка к образовательной среде, при этом указывают на необходимость не только изменений и приспособлении ребенка к образовательной среде, но и одновременно изменении и приспособлении среды к возможностям ребенка [4].
В данном подходе можно выделить три основных компонента педагогического сопровождения:
114
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Волкова Н.А., 2013
