CC BY
76
PEDAGOGICAL SCIENCES
Ableism and disability studies in art pedagogy
Vasilyeva T.1, Volkodav T.2 (Russian Federation)
Исследование эйблизма и инвалидности в арт-педагогике 12 Васильева Т. П. , Волкодав Т. В. (Российская Федерация)
'Васильева Татьяна Павловна / Vasilyeva Tatiana - студент, кафедра педагогики и психологии девиантного поведения, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики;
2Волкодав Татьяна Владимировна / Volkodav Tatiana - кандидат филологических наук, доцент, кафедра английской филологии, кафедра педагогики и психологии,
магистр,
направление: психолого-педагогическое образование, действительный член Международной академии гуманизации образования, Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Аннотация: данная статья рассматривает проблему эйблизма на примере педагогического исследования университета штата Канзас. Целью работы является популяризация педагогического исследования инвалидности в учебных программах, для создания междисциплинарных знаний в области инвалидности; распространение движений в защиту прав инвалидов; формирование более сложного, объективного, критически отрефлексированного, обдуманного освещения проблем людей с ограниченными возможностями в искусстве, телевидении, в кино, рекламе, медиа-искусстве и т. д.; знакомство людей с социально-культурными аспектами инвалидности.
Abstract: the article examines the problem of ableism the research of Kansas University in order to promote the disability studies in the curriculum to enhance transdisciplinary knowledge of disability, socio-cultural aspects of disability and the rights of the disabled, including more complex, objective and critical considerations on the problems of the disabled reflected in art, television, films, advertising, media arts, etc.
Ключевые слова: инвалидность, исследуемая арт-педагогами, педагогическое исследование, конституционного разрыва между понятием способности/неспособности, план урока, эйблизм, инвалидность, безинвалидный, дискриминация.
Keywords: disability, studies art education, pedagogical research, able/not able constitutional divide, lesson plan, ableism, disability, nondisabled, discrimination.
Каждый человек на Земле представляет собой абсолютную уникальность, выраженную как его потенциалом, ресурсом его способностей и возможностей (тем, что можно назвать термином able, от англ. способность), так и выраженную его неспособностями, бессилием, несостоятельностью (тем, что можно выразить как notable). Но имеется категория людей, неспособность (англ. notable) которых более проявлена. Это люди с инвалидностью. И здесь приходится признать тот факт, что человечество имеет ряд социальных и культурных предрассудков в отношении людей с особенностями развития, физическими или психическими заболеваниями и расстройствами. Поле данной проблемы нашло своё семантическое отражение в термине эйблизм (от англ. ableism). Эйблизм в узком смысле слова можно рассматривать как системную дискриминацию в пользу трудоспособного населения, отсутствие компетентности в вопросах физических и психических расстройств и заболеваний, а также предрассудки и мифы, возникающие у людей ввиду отсутствия надлежащих знаний.
Таким образом, эйблизм - это общемировая проблема, к которой наша страна с её непревзойдённым академическим потенциалом должна подойти с особым вниманием, используя всю мощь наработок в сфере антиэйблизма. Конечно, это должен быть целый комплекс мер,
включающий, в первую очередь, просвещенческую деятельность. Для этого необходимо активизировать образовательный, педагогический потенциал. Разработать образовательные программы, целью которых будет, как минимум: освещение темы инвалидности, формирование отношения к инвалидам, как личностям и к инвалидности как к явлению.
В рамках формирования такой образовательной программы будет очень интересен проект Джона Дерби, посвященный противодействию эйблизму. Данное исследование проводилось в 2016 году арт-педагогами в Университете штата Канзас.
В рамках педагогических исследований инвалидности Джон Дерби [13, с. 103] предлагает вниманию научно-исследовательский проект, в котором интегрированы два курса художественного образования для арт-педагогов. Участники проекта изучали исследования по теме инвалидности в литературе и изобразительном искусстве, а также разработали планы уроков для учителей искусства в рамках противостояния эйблизму. Контрольные измерения проводились до и после проекта, а также проводилось интервьюирование отдельных участников проекта.
В своем исследовании Дж. Дерби раскрывает сущность понятий «норма», «нормальная личность» и «конституционный разрыв между понятием способности/неспособности» (able/notable constitutional divide) [4, с. 5].
Целью изыскания стало: педагогическое исследование инвалидности в учебной программе, призванное улучшить существующие курсовые работы учащихся, а также создание трансдисциплинарных знаний в области художественного образования и исследований инвалидности; распространение движений в защиту прав инвалидов; формирование более сложного, объективного, критически отрефлексированного, обдуманного освещения проблем людей с ограниченными возможностями в искусстве, телевидении, в кино, рекламе, медиа-искусстве; знакомство людей с социально-культурными аспектами инвалидности, в том числе с инвалидной идентичностью и культурой; возможным глубинным угнетением людей с ограниченными возможностями на протяжении многих веков и в настоящее время.
Академическим проявлением этой тенденции является трансдисциплинарная область, пропагандирующая теорию инвалидности, культуры и самобытности, активности и самоопределения.
Дж. Дерби использовал модель Стрингера (2008) [32, с. 13] для проведения практических исследований в области образования, которая включает в себя «циклический процесс систематического исследования», состоящий из хронологических этапов: проектирование исследования, сбор данных, анализ данных, передача результатов, а также использование результатов, в которых конструкция исследования подвергается исправлениям; и цикл начинается заново.
В данной статье рассматриваются итоги первого цикла исследований, в которых подготовка преподавателей обращена на исследование концепций инвалидности, в частности эйблизма. Основной вопрос, исследуемый в проекте [21, с. 103] сформулирован следующим образом: как может педагогическое исследование инвалидности быть практически интегрировано в общие учебные программы художественного образования? Из этого вытекают два дополнительных вопроса: 1. Как студенты, получающие художественное образование, понимают и осмысливают инвалидность? и 2. Как студенты, получающие художественное образование, реагируют на освещение темы инвалидности?
Участниками исследования были все студенты, обучающиеся на курсе «Образование в области визуальных искусств»^ш! Art Education (VAE) в течение двух семестров. Курсы VAE в Университете штата Канзас (KU), в первую очередь посвящены накоплению знаний по созданию цифровых произведений искусства и по профессиональному преподаванию. Сбор данных производился в следующем порядке: 1) предварительное обследование отношения к инвалидности; 2) дискуссия по двум вводным уровням чтения исследований инвалидности; 3) целевая учебная программа, которая включала письменный план урока, обучающий художественный пример, высказывание художника и презентацию; 4) после обучающей
программы опять проводился опрос об отношении к инвалидности; и 5) по окончании -интервью с отдельными студентами об их работе и их восприятии проекта.
Для обзора убеждений, касающихся темы инвалидности, использовался модифицированный вариант опросника отношения к лицам с ограниченными физическими возможностями по шкале (ATDP), разработанный Юкером в 1960 г. (Yuker) [38]. Исследование представлено двадцатью утверждениями о том, как люди с ограниченными возможностями могут рассматриваться в социальном и личностном планах, каков характер различий между инвалидами и не инвалидами. Исследование измеряет степень, в которой участники считают людей с ограниченными возможностями соответствующими их собственному социальному уровню.
После первого обследования было проведено два коротких чтения по исследованиям инвалидности. Для исследования психической инвалидности была использована вводная глава Прайса [26]. Это было сделано, чтобы студенты могли понять, что такое - умственная отсталость. Тема эйблизма была представлена в форме эссе известного журналиста Джона Хокенберри [19, с. 257-261].
В следующей части работы каждый студент построил план урока по примеру преподавателя искусства, и написал короткое изложение, объясняющее произведение искусства и то, как оно будет использоваться в преподавании урока. Задачи для планов урока и художественные произведения в двух группах были разные.
Студенты первой группы следовали модели Уокера с последующими классными дискуссиями, которые завершили мозговой атакой, а именно: анкетированием понятий: эйблизм и анти-эйблизм визуальной культуры и искусства, цели и задачи обучения, возможные задачи обучения, а также идеи для дальнейших исследований.
Студенты второй группы были ориентированы на более свободные критерии плана урока. Студенты бросали вызов эйблизму одним из трех вариантов, с помощью программ Adobe InDesign или Photoshop: 1) изменение объявления, рекламы или другой коммерческой наглядной композиции; 2) создание эффективного цифрового изображения; или 3) создание цифрового повествователя: брошюры или журнала, который содержит текст и изображение. В обоих классах, студенты представили свою готовую работу своим сверстникам.
Курс интервью состоял из семи открытых вопросов. 1. Каковы цели вашего урока, что вы хотите, чтобы студенты осознали по поводу проблематики, во время занятия искусством? 2. Стали ли вы лояльней к тем, кто является инвалидом, и повлиял ли на это ваш учебный план? 3. Повлияла ли информация курса на ваш проект в целом? 4. Расскажите о своей собственной художественной работе. Как проблема инвалидности соотносится с вашим планом урока? 5. Как вы думаете, какие плюсы и минусы, потраченного времени на искусство адресованное инвалидности? 6. Этот проект влияет на то, как вы понимаете инвалидность или эйблизм? 7. Как вы думаете, что вы можете сделать, чтобы улучшить данный курс для будущих студентов VAE?
Интервью являлось необязательным, выборочным, и не было связано с оценками. Оба класса отнеслись к дискуссии неожиданно хорошо, проявили восприимчивость к концепции эйблизма и продемонстрировали сложные знания об инвалидности. Они приняли утверждение Хокенберри [19, с. 257-261] о том, что эйблизм действует подобно расизму. Оценка предварительного опроса показала, что студенты в целом положительно относились к людям с ограниченными физическими возможностями. Результаты последующего исследования показали, что 38% учащихся существенно изменили свое мышление об инвалидности после завершения проекта. Ни один студент ни разу не высказался против проекта, и никто не отрицал, что эйблизм существует.
Понятие нормальной/ненормальной личности; и сокращение конституционного разрыва между способностью и неспособностью представляют собой центральные элементы режима эйблизма [4, с. 5]. Для наглядной иллюстрации понятия нормальной и ненормальной личности в рамках исследований инвалидности Томсон [33, c. 8] ввел неологизм «normate», как фигуру, через которую люди «представляют себя в качестве окончательных людей» и через которую они «могут уйти в позиции авторитета и иметь силу выигрывать».
22
Парсонс предположил, что большинство меньшинств говорят о гордости из-за своего меньшинства, в то время как люди с ограниченными возможностями часто говорят о гордости, несмотря на инвалидность.
Наглядное разделение на «нормальность» и «патологизм» демонстрирует пример студента - будущего арт-педагога, который реконструировал рекламу белья CalvinKlein, воплощающего собой «нормальность», замещением протезом одной из ног мужчины -модели. И данная работа подтверждает выводы Кэмпбелла [4, с. 44]. Описывая свою работу, студент заметил: «Глядя на оригинал фотографии, девушки говорили: «О да, он такой сексуальный!», но после просмотра моей фотографии, где я заменил ногу модели протезом, реакция была совершенно другой: «О, он инвалид!». Это только потому, что у него теперь протез!» [13, с. 108]. Проект заставил студента рассмотреть вероятность того, что он может стать инвалидом. Это то, о чем, на самом деле, он думал регулярно. Его проект показал, что он беспокоится о том, как другие будут воспринимать его, особенно в отношении его мужественности и сексуальности.
Работа Фрэн отражала трактат Кэмпбелл [4, с. 20] об интегрированном эйблизме путем устранения невидимой умственной неполноценности и практики «прохождения», как незначительной нетрудоспособности. Фрэн описала свой план урока, как проблему дезинформации, которая окружает психические заболевания и умственные недостатки [13, с. 110]. Тему психической инвалидности редко изучают в арт-образовании, а неправильные представления об инвалидности являются вредными для инвалидов и для общества. В её плане урока отмечено, что, несмотря на распространенность психической инвалидности, среди населения искаженные представления о психической инвалидности остаются распространенным явлением. После проведения исследований и двух вспомогательных мероприятий, студенты создали художественные работы, в которых рассмотрены следующие основные вопросы: «Как умственные расстройства влияют на наше видение мира?», «Почему, понимание того, что люди с психическими расстройствами являются членами общества, важны для нас?».
Отсутствие дискуссии об эйблизме и усвоенный (интегрированный) эйблизм, в частности, означает, что в кастингах инвалиды находятся на заднем плане. Фактически это непризнание эйблизма предполагает, что инвалидность не имеет значения, и усложняет исследование, так как различные точки зрения вызывают в нас разные отношения не только к потере трудоспособности, но и к власти, и к маргинальности.
Художественный пример Фрэн - это «черно-белый» автопортрет. На нем опущены общие черты лица, показаны только следующие детали: овал лица, волосы, брови, очки. Эти детали раскрывают ее психическое состояние. Фрэн поясняет: «Я довольно умело притворяюсь, демонстрируя различные эмоции или выражения на моем лице. Мне трудно управлять бровями, так что они показывают истинные эмоции. Состояние моих волос и очки также представляют собой более общий смысл того, что я чувствую. Чем хуже я чувствую себя, тем меньше я могу ухаживать за моими волосами и очками. Мои волосы становятся растрепанными, мои очки становятся грязными и сидят криво. Когда я чувствую себя хорошо, мои волосы и очки в чистоте и порядке» [1, с. 110].
В интервью Фрэн сказала: «Одна из вещей, о которой я думала, это то, как ваше восприятие себя и ваше восприятие реальности вокруг вас могут измениться, когда у вас есть психическое заболевание». Работы Фрэн обнажили культурные ожидания, связанные с состояниями нормальности и проявили интегрированный характер инвалидности, который не может быть отделен от личности; так, как уже утверждали Кэмпбелл и другие (например, Siebers). Открытые обсуждения работ Фрэн со студентами показали, как интегрированный эйблизм может быть нарушен через DSAE педагогику.
В тандеме с понятием nórmate «нормальность» проявляется другой ключевой элемент, идентифицируемый Кэмпбелл - «проявление конституционного разрыва между правом преимущества натурализованного человечества и отклоняющегося от нормы квази-человека (человеческого гибрида) и, следовательно, не являющегося человеком» или, проще говоря, между «нормальным и патологическим» [4, с. 7]. Те, чьи тело и разум в состоянии считаться
23
завершенными, цельными, и, следовательно, полностью человеческими; и те, чьи тело и разум считаются инвалидными, неполными или искаженными и, следовательно, тот человек - менее чем полностью человек.
В последнее время Латур говорит о практике «перевода» и «очистки», которая стала менее четкой и неоднозначной: «перевод» создает смеси между совершенно новыми типами бытия, гибридами природы и культуры. Путем «очищения» создаются две различные онтологические зоны (зоны существования): людей - с одной стороны; «нелюдей» - с другой стороны. Первая зона, занимается «очисткой» и отделением трудоспособного тела и разума и нетрудоспособного тела и разума; в то время как вторая зона, которая работает переводчиком, представляет собой гибридные сети: тела и разума, у которых проявления трудоспособности или инвалидности носят временный характер.
Ни тело, ни ум никогда не являются полностью совершённым или испорченным. Существует парадокс, что сверхчеловеческие гибриды все чаще допускаются, но исключены, путем отрицания их существования. Пространство, богатое антропоморфизмом знаменует глубокий сдвиг в том, как классифицировать жизнь, и что считать жизнью, нарушая прежние системы упорядочения. Это пространство включает в себя людей с ограниченными возможностями, которые используют адаптивные устройства, такие как протезирование, кресла-коляски, слуховые аппараты и психофармакологические средства; а также временно инвалидизированных и людей с временными нарушениями здоровья.
Самой непосредственной критикой разделения трудоспособности и нетрудоспособности в классе был проект Пенелопы по аутизму. Репрессивные дискурсы повседневно сводят за черту тех людей, которые имеют нежелательные признаки меньшинства: бедные, женщины, черные, эксцентричные, старые или аутичные. В своем заявлении Пенелопа описал свой художественный пример, как выражение перспективы: люди в социальном окружении аутичного человека, представленные тремя слоями силуэтов с наложением текста. Светло-серые фигуры на заднем плане представляют собой сообщества и равноправных партнеров, которые выражают обобщения и суждения; средние серые фигуры в середине представляют собой друзей и семью; и единственная темно-серая фигура на переднем плане представляет собой аутичного человека. Текст на аутичной фигуре, выражает следующее: «Я делаю свою домашнюю работу, смотрю телевизор, зависаю с друзьями, чувствую любовь, питаю надежды, плачу, мечтаю». Всё это является типичным для любого американского подростка, с одним исключением: центральный, полужирный, красный текст сообщает: «Я НЕ ДИАГНОЗ» [13, а 113]. Таким образом, ее пример искусства подорвал ретификацию (очистку) трудоспоспособного/нетрудоспособного населения, подчеркивая обычные характеристики и способности, которые являются общими для всех людей.
Работы некоторых студентов были на тему «непреднамеренное усиление инвалидности, как общая особенность». Будущий преподаватель искусства Молли продемонстрировала пропагандистский плакат, который поддерживал пиар компанию, выступающую за устранение уничижительного термина «отсталый» и требующую заменить его словом «уважение». Инвалидом в теме плаката Молли является молодой мужчина, который явно идентифицируется как лицо с синдромом Дауна. Другой субъект - взрослая женщина, которая обхватывает инвалида и на ее раскрытой ладони надпись «УВАЖЕНИЕ», сделанная большими, черными, заглавными буквами. Изображение может быть истолковано как союзник, проявляющий уважение; но, сценарий - взрослая женщина, обнимающая когнитивно-инвалидизированного ребенка, означает nondisabled, то есть: взрослое профессиональное обслуживание, ответственность и выступление от имени ребенка-инвалида [13, а 114]. Таким образом, характеризуя ребенка-инвалида неспособным на самоопределение, что является типичным для задержки умственного развития. С другой стороны, вследствие работы Молли - разговор был перенесен из первой зоны ректификации в смешанные сети, которые возникают в результате перевода, в данном случае в инклюзивные среды обучения и социальные среды.
Жасмин и МК, кроме того, тщательно разработали дальнейшее развитие смешанных сетей путем устранения антропоморфной временной неспособности и инвалидности. МК
24
обратился к эйблизму с точки зрения временного существования трудоспособности, в то время как Жасмин обратилась к эйблизму в соответствии с ее опытом: как временно нетрудоспособную беременную и родившую женщину. МК четко заметил ситуации, в которых были затронуты его родственники с ограниченными возможностями, и он, казалось, опасается инвалидности, как конца своей мужественности. МК беспокоили клеймирующие медиа представления, которые показывают инвалидность, как кастрированную и бесполую.
В противоположность этому, Жасмин обратилась к своему опыт осознания эйблизма, как беременности и материнства. Немногие предприятия в ее родном городе при условии, наличия парковочных мест, приспосабливают парковочные места и безопасные тележки для молодых или будущих мам. Ее урок направил студентов на рассмотрение вероятности того, что они станут временно вытеснены в какой-то момент и будут противостоять эйблизму, «как дефициту заботы и сострадания» [13, с. 115].
Мы в настоящее время становимся свидетелями нового вида человеческой субъективности-интерсубъективности. Это, безусловно, верно для сроднившихся с цифровым миром студентов, принимавших участие в этом исследовательском проекте. Их социальная и академическая жизни коренным образом зависят от целого ряда технологий, в том числе художественных принадлежностей, компьютеров, мобильных устройств, организованных баз данных, одежды, архитектурных сред и транспорта. Студенты увидели ряд технологий, которые имеют отношение к эйблизму, включая протезирование, инвалидные кресла, психофармакологические средства, инвалидные подъемники на автобусах, язык жестов, очки, скошенные бордюры, пандусы, шрифт Брайля и др.
Выводы и рекомендации по исследованию Дж. Дерби были следующие. Данные из первого годичного этапа этого проекта показывают, что студенты, получающие художественное образование готовы к реализации педагогических исследований стратегии инвалидности. Как уже говорилось, студенты получили глубокие знания об эйблизме путем создания предмета визуального искусства, заявлений художников, и планов уроков. Их успешная оценка новых знаний об инвалидности была подтверждена с помощью классных дискуссии, опросов и интервью, а также данные опроса свидетельствуют о том, что проект оказал существенное влияние на отношение студентов к инвалидности. К сожалению, ни один студент не признал эйблизм в своих суждениях. Тем не менее, в то время как объем этого проекта не позволил обширного исследования эйблизма или другой теории инвалидности исследований и педагогики, результаты согласуются с исследованиями Кэмпбелл об эйблизме. Результаты предполагают, что обучающиеся в художественных классах могут быть плодотворными участками исследований инвалидности на педагогической платформе, или DSAE; и, что в результате педагогические стратегии могут быть реализованы в художественных классах. Есть несколько ограничений данного исследования, которые следует учитывать. Во-первых, размер выборки был небольшим и относительно однородным: большинство студентов -участников исследования были молодые женщины среднего класса, имеющие белый цвет кожи и не являющиеся инвалидами. Во-вторых, в долгосрочной перспективе последствия данного исследования является неясными, и вполне возможно, что без дополнительного воздействия, те, кто высказал заинтересованность в исследовании концепции инвалидности, могут потерять к ним интерес. Также неясно, насколько успешными планы уроков будут в других классах, или будут ли другие студенты положительно реагировать на такие уроки. В-третьих, участники исследования проявляли некоторую озабоченность по поводу проекта. Они выражали трудности в концептуализации эйблизма, разочарование в связи с незаинтересованностью сверстниками, а также стремление к дополнительному времени по проекту.
Самым важным изменением было увеличение интереса студентов к творчеству художников-инвалидов, исполнителей и авторов, которые освящают тему эйблизма.
Учитывая успех успеваемости учащихся и тот факт, что ни один из участников исследования ни разу не подверг критике исследование инвалидности и концепций эйблизма Дж. Дерби рекомендует в своей статье включать педагогические исследования
25
инвалидности в регулярные учебные программы. Такие проекты, как этот, могут быть адаптированы в соответствующих учебных программах, в том числе художественных курсах, а также курсах по специальностям искусства.
Это исследование не обеспечивает полную модель DSAE, но служит примером того, как педагогические исследования инвалидности могут быть интегрированы в учебный план художественного образования.
Педагогические исследования в области инвалидности и противодействия эйблизму заключают в себе важность общечеловеческого значения. Нельзя допускать, чтобы дети и подростки в своем мировоззрении опирались на искаженные понимания о людях с физической или ментальной инвалидностью. Только компетентное понимание сути этих явлений способно сформировать правильное отношение к инвалидам. Что в свою очередь поспособствует построению инклюзивной среды.
В данном исследовании мы увидели на примере одного студента страх многих людей -страх стать инвалидом, потерять привлекательность, трудоспособность и быть «вытесненным за черту». Что должно стать темой не только педагогических, но и психологических исследований. Невозможно эффективно воспитывать детей, игнорируя их страхи и опасения, которые в большинстве своем основаны на незнании или неправильном понимании явления инвалидности; на тенденции в обществе вешать клеймо на людей с отклонениями; на существовании в обществе проблемы эйблизма.
Обществу, действительно, не хватает компетентной силы, которая смогла бы противостоять эйблизму; которая смогла бы формировать инклюзивную среду; которая интегрировала бы тему антиэйблизма в искусство, в средства массовой информации, учебные планы систем образования. Такую силу необходимо формировать как профессиональную компетентность. Вот почему научно-исследовательские проекты, в которых будут проводиться педагогические исследования инвалидности, важны для культурно-нравственного развития общества.
Следовательно, педагогическое исследование инвалидности в учебной программе действительно способно обогатить темы работ учащихся, а также создать трансдисциплинарные знания в области художественного образования и исследований инвалидности, распространять движение в защиту прав инвалидов, формировать сложное, объективное, критически отрефлексированное, обдуманное освящение проблем людей с ограниченными возможностями в искусстве, телевидении, в кино, рекламе, медиа-искусстве, знакомить людей с социально-культурными аспектами инвалидности, в том числе с инвалидной идентичностью и культурой; возможным глубинным угнетением людей с ограниченными возможностями на протяжении многих веков и в настоящее время.
Таким образом, арт-педагогика предлагает широкий диапазон способов решения вопросов просвещения людей на тему психической и физической инвалидности, развенчивания мифов и предрассудков в отношении людей с особенностями, распространения анти-эйблистских тенденций в обществе, формирования инклюзивной социальной среды, воспитания и обучения компетентных специалистов, которые будут развивать культуру общества в данном направлении.
Литература
1. Antonak R. F. & Livneh H. (1988). The measurement of attitudes toward people with disabilities: Methods, psychometrics and scales. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
2. Brookfield S. D. & Preskill S. (2005). Discussion as a way of teaching: Tools and techniques for dramatic classrooms (2nd ed.). San Francisco. CA: Jossey-Bass.
3. Brown S. C. (2001). Methodological paradigms that shape disability research. In G. L. Albrecht, K. D. Seelman & M. Bury (Eds.). Handbook of disability studies. P. 145-170. Thousand Oaks. CA: Sage.
4. Campbell F. K. (2009). Contours of ableism: The production of disability and abledness. New York. NY: Palgrave Macmillan.
5. Derby J. (2011). Disability studies and art education. Studies in Art Education. 52 (2). 94-111.
6. Derby J. (2012). Art education and disability studies. Disability Studies Quarterly. 32 (1). [Electronic resource]. URL: http:// dsq-sds.org/article/view/3027/3054/ (date of access: 22.10.2016).
7. Derby J. (2013a). Accidents happen: An art autopathography on mental disability. Disability Studies Quarterly. 33 (1). [Electronic resource]. URL: http://dsq-sds.org/article/view/3441/3201/ (date of access: 22.10.2016).
8. Derby J. (2013b). Nothing about us without us: Art education's disservice to disabled people [Commentary]. Studies in Art Education. 54 (4). P. 376-380.
9. Derby J.(2014a). Animality-patriarchy in mental disability representations. Visual Culture&Gender. 9, P. 18-30. [Electronic resource]. URL: http://vcg.emitto.net/9vol/Derby.pdf/ (date of access: 22.10.2016).
10. Derby J. (2014b). Violent video games and the military: Recruitment, training, and treating mental disability. Art Education. 67 (3). P. 19-25.
11. Derby J. (2015). Disability Studies pedagogy in the Art Education curriculum: A U.S. example. In M. Kallio-Tavin & J. Pullinen (Eds.), Conversations on Finnish art education. P. 48-61. Helsinki. Finland: Aalto University.
12. Derby J. & Karr V. (2015). A collaborative Disability Studies-based undergraduate art project at two universities. Disability Studies Quarterly. 35 (2). [Electronic resource]. URL: http://dsq-sds.org/article/view/4643/3943/ (date of access: 22.10.2016).
13. Derby J. Copyright 2016 by the National Art Education Association Studies in Art Education: A Journal of Issues and Research 2016. 57 (2). P. 102-119 DOI: 10.1080/00393541.2016.1133191.
14. Eisenhauer J. (2007). Just looking and staring back: Challenging ableism through disability performance art. Studies in Art Education. № 49 (1). P. 7-22.
15. Eisenhauer J. (2008). A visual culture of stigma: Critically examining representations of mental illness. Art Education. 61 (5). 13-18.
16. Eisenhauer J. (2009). Admission: Madness and (be)coming out within and through spaces of confinement. Disability Studies Quarterly. 29 (3). [Electronic resource]. URL: http://dsq-sds.org/article/view/939/1112/ (date of access: 22.10.2016).
17. Eisenhauer J. (2010a). "Bipolar makes me a bad mother": A performative dialogue about representations of motherhood. Visual Culture & Gender. 5. [Electronic resource]. URL: http://explorations.sva.psu.edu/vcg/ (date of access: 22.10.2016).
18. Eisenhauer J. (2010b). Writing Dora: Creating community through autobiographical zines about mental illness. Journal of Cultural Research in Art Education. 28, P. 25-38.
19. Eisenhauer J. (2012). My bipolar body. Disability Studies Quarterly. 32(3). [Electronic resource]. URL: http://dsq-sds.org/ article/view/3250/3098/ (date of access: 22.10.2016).
20. Hockenberry J. (2008). From Public transit. In C. Lewiecki-Wilson & B. J. Brueggemann (Eds.), Disability and the teaching of writing: A critical sourcebook. P. 257-261. Boston. MA: Bedford/St. Martin's.
21. Hulgin K. M., O'Connor S., Fitch E. F. & Outsell M. (2011). Disability studies pedagogy: Engaging dissonance and meaning making. Review of Disability Studies. 7(3-4). P. 52-66.
22. Kallio-Tavin M. (2013). Encountering self, other, and the third: Researching the crossroads of art pedagogy, Levinasian ethics and disability studies (Doctoral dissertation). Helsinki. Finland: Aalto University.
23. Kornasky L. (2009, March 17). Identity politics and invisible disability in the classroom. Inside Higher Ed. [Electronic resource]. URL: www.insidehighered.com/views/2009/03/17/kornasky/ (date of access: 22.10.2016).
24. Kraft M. & Keifer-Boyd K. (2013). Including difference: A communitarian approach to art education in the least restrictive environment. Reston. VA: National Art Education Association.
25. Latour B. (1993). We have never been modern. (C. Porter, Trans.). Cambridge. MA: Harvard University Press.
26. Price M. (2011). Mad at school: Rhetorics of mental disability and academic life. Ann Arbor: University of Michigan.
27. Richardson J. & Eisenhauer J. (2014). Dr. Phil, medical theaters, freak shows, and talking couches: The talking stage as pedagogical site. Journal of Literary & Cultural Disability Studies. 8 (1). P. 67-80.
28. Samuels E. J. (2003). My body, my closet: Invisible disability and the limits of coming-out discourse. GLQ: A Journal of Lesbian and Gay Studies. 9 (1-2), P. 233-255.
29. Shakespeare T. (1999). The sexual politics of disabled masculinity. Sexuality and Disability. 17 (1), P. 94-113. doi:10.1023/A:10213829826.
30. Shuttleworth R. Wedgwood N. & Wilson N. J. (2012). The dilemma of disabled masculinity. Men and Masculinities. 15 (2). 174-194. doi:10.1177/1097184X12439879.
31. Siebers T. (2008). Disability theory. Ann Arbor: University of Michigan.
32. Stringer E. (2008). Action research in education (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
33. Thomson R. G. (1997). Extraordinary bodies: Figuring physical disability in American culture and literature. New York, NY: Columbia University Press.
34. Walker S. R. (2001). Teaching meaning in artmaking. Worcester. MA: Davis Publications.
35. Wexler A. (2011). "The siege of the cultural city is underway": Adolescents with developmental disabilities make "art". Studies in Art Education. 53 (1), P. 53-70.
36. Wexler A. & Derby J. (2015). Art in institutions: The emergence of (disabled) outsiders. Studies in Art Education. 56 (1). P. 127-141.
37. Wilson D. J. (2004). Fighting polio like a man: Intersections of masculinity, disability, and aging. In B. G. Smith & B. Hutchison (Eds.), Gendering disability P. 119-133. New Brunswick. NJ: Rutgers University Press.
38. Yuker H. E., Block J. R. & Younng J. H. (1970). The measurement of attitudes toward disabled persons [Monograph]. [Electronic resource]. URL: http://eric.ed.gov/ (date of access: 22.10.2016).
E-learning technologies in teaching
Prokoshina Yu.1, Volkodav T.2 (Russian Federation)
Технологии электронного обучения в педагогике 12 Прокошина Ю. В. , Волкодав Т. В. (Российская Федерация)
'Прокошина Юлия Валентиновна / Prokoshina Yulia - студент, кафедра общей и социальной педагогики, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики; 2Волкодав Татьяна Владимировна / Volkodav Tatiana - кандидат филологических наук, доцент, кафедра английской филологии, кафедра педагогики и психологии,
магистр,
направление: психолого-педагогическое образование, действительный член Международной академии гуманизации образования, Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Аннотация: данная статья рассматривает технологии электронного обучения, их основные преимущества и недостатки, а также методические рекомендации по внедрению технических инноваций в педагогику на примере исследования, проведенного в профессионально-техническом училище Греции.
Abstract: the article is devoted to e-learning technologies, their advantages and disadvantages as well as methodological guidelines for the introduction of technical innovations into pedagogy based on the study conducted in a vocational school in Greece.
Ключевые слова: решение проблем, студенты колледжей, электронное обучение, педагогика, ситуационное обучение, изучение языка на основе контента.
28
