CC BY
26
3. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Москва: Академия, 2008.
4. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. Москва: Российское педагогическое агентство, 1997.
References
1. Shalimov V.F. Klinika intellektual'nyh narushenij. Moskva: Izdatel'skij centr «Akademiya», 2003.
2. Vartapetova G.M. i dr. Novye podhody k korrekcionnoj rabote s det'mi s narusheniem rechi i oporno-dvigatel'nogo apparata v processe podgotovki k shkole. Novosibirsk: Izdatel'stvo NIPKiPRO, 2005.
3. Semenovich A.V. Nejropsihologicheskaya diagnostika i korrekciya v detskom vozraste. Moskva: Akademiya, 2008.
4. Cvetkova L.S. Metodika diagnosticheskogo nejropsihologicheskogo obsledovaniya detej. Moskva: Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo, 1997.
Статья поступила в редакцию 10.11.15
УДК 37.015.3
Dmitrieva L.G., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Head of Department of Psychology of Education, Bashkir State
Pedagogical University n.a. M. Akmulla (Ufa, Russia), Е-mail: dmitruevalg@mail.ru
RESEARCH OF A DIALOGUE IN A SUBJECT-SUBJECT PEDAGOGICAL INTERACTION. The work studies the way to develop a personal approach to a dialogue, in accordance with which a subject-subject paradigm in practical teaching cannot be the same, a dialogue. Real dialogue takes place, according to the author, much harder conditions than its ideal scheme, as suggested by empirical results. The author shows that there is no empirical data that would confirm theoretical descriptions of a dialogue. The conclusion contains characteristics of a dialogue in real communication of students and how it differs from its descriptions in philosophical and psychological sources. The author tells about a factor of inequality in psychological positions and contradiction in communication.
Key words: dialogue, subject-subject pedagogical interaction, asymmetry and psychological inequality of positions.
Л.Г. Дмитриева, д-р психол. наук, проф., зав. каф. психологии образования, Башкирский государственный педагогический университет им. Акмуллы, г. Уфа, E-mail: dmitruevalg@mail.ru
ИССЛЕДОВАНИЕ ДИАЛОГА В СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
В статье говорится о личностно развивающем подходе к диалогу, в соответствии с которым субъект-субъектная парадигма в реальной практике обучения не может быть в идеальной степени равноправной так же, как и его форма - диалог. Реально происходящий диалог, по мнению автора, намного сложнее, чем его идеальные схемы, что подтверждается эмпирическими результатами. Констатируется отсутствие эмпирических данных, подтверждающих известные теоретические описания диалога. Делается вывод о том, что характеристики диалога в реальном общении студентов отличаются от его описаний в философских и психологических источниках. Выделен фактор неравенства психологических позиций и противоречия в представлениях о диалоге, фактор скованности в высказываниях.
Ключевые слова: диалог, субъект-субъектное педагогическое взаимодействие, асимметрия и неравновестность психологических позиций.
В настоящее время в современных психолого-педагогических исследованиях и практике образования идет процесс становления личностно развивающего подхода, в русле которого востребована субъект-субъектная парадигма. Известно, что её основой является диалог.
Существуют общепринятые характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия, в структурные компоненты которого традиционно входят сотрудничество и равенство психологических позиций. Однако, известно также, что всякое взаимодействие - это изменение состояния взаимодействующих объектов, что предполагает асимметричность и неравновесность психологических позиций. В этой связи отметим, что отличительной чертой педагогического взаимодействия является его тесная связь с педагогическим воздействием.
В психологических источниках нет достаточной чёткости в интерпретации соотношения понятий взаимодействие и воздействие. Термин воздействие рассматривается двояко: 1) он связан с авторитарной педагогикой (В.Я. Ляудис, В.В. Рыжов) и 2) интерпретируется как гибкое педагогическое взаимодействие, связанное с развитием личности ребёнка с целью перевода его на позицию субъекта (Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, Б.Г. Матюнин). Интерпретация воздействия, как гибкого педагогического взаимодействия, которое связано с развитием личности ребёнка, до сих пор не является общепринятой и прописывается в психолого-педагогических исследованиях фрагментарно и умозрительно (эмпирически эти тезисы не обосновываются).
В практике образования мы имеем дело с педагогической реальностью, которая представляет собой некую незавершенность и спонтанность ситуаций. Учитель, ориентирующийся на диалог, должен обладать широким спектром взаимодействий, которые входят в понятие со-творческой личности. В действиях такого учителя наиболее ярко проявляются эмоциональная поддержка, сотрудничество, обратная связь, подтверждение
уникальности учащегося, стилевая гибкость, поощрение и взаимодействие, а также - эффект незавершенности, который приводит к актуализации побуждений искать средства реализации и завершенности идей. А это значит, что тот, у кого есть аргументы, воздействует на диалог и процесс поиска истины. В таком общении «центр тяжести» диалога переходит то к одной, то к другой стороне (это та самая асимметрия и неравновесность позиций).
Основания для выделения феномена асимметрии мы находим в разных психологических теориях. В начале 20-го столетия развивается особый подход - диалогический, в котором диалог интерпретировался через принцип доминанты (А.А. Ухтомский), а также через духовность (М.М. Бахтин, Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь).
Взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности. Стремясь к равновесию, тем не менее, невозможно отмерять отклонение чаши весов в ту или другую сторону (Н.В. Самоукина). Об этом же говорит А.Б. Добрович (1987 г.) [1]. По его мнению, реальный диалог, как и сама психическая реальность, - полифоничен. Он считает, что в диалоге есть всё: и манипуляция, и «маски», и «формальное общение». Другой отечественный психолог Л.А. Петровская (1996 г.), изучая диалог и характеризуя его с точки зрения равенства психологических позиций, в то же время говорит об обоюдной активности сторон в процессе общения (а это также неравновесность и асимметрия), при которой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую.
Интересным в этой связи представляется подход к асимметричности другого известного психолога В.В. Знакова (2002 г.) [2]. Диалог исследуется им с точки зрения феномена понимания. Взаимопонимание строится на согласовании представлений о ситуации общения. А процесс согласования позиций непосредственно связан с их асимметричностью. В.В. Знаков описывает
асимметрию диалога следующим образом. Вступая в беседу, человек обычно считает, что собеседник будет придерживаться правил ее ведения (имея в виду собственную точку зрения об этих правилах). Различие способов поведения (наборов правил), на которые ориентированы собеседники, ведет к асимметрии и затем - к непониманию. В этом случае эффективность диалога может быть связана с повышением его симметричности [3; 4; 5; 6; 7].
Особенности диалога с точки зрения его асимметрии анализировались нами с помощью ранговой решетки Дж. Келли и метода семантического дифференциала Ч. Осгуда, а также методики «Сочинение», помощью которой выявлялись прилагательные для последующих этапов эмпирического исследования.
В исследовании приняли участие 67 студентов 1 - 2 курсов экономического и юридического факультетов, а также студенты факультета педагогики и психологии Восточной экономико-юридической гуманитарной академии (возраст испытуемых 18 - 22 года). По эмпирическим данным В.Ф. Петренко, студенты-психологи отличаются наибольшей когнитивной сложностью. Следовательно, здесь можно с большой вероятностью ожидать максимальную дифференциацию оценочных суждений. Всего в эмпирическом исследовании по методу репертуарных решеток Дж. Келли приняли участие 112 студентов.
Библиографический список
В результате обработки данных с помощью факторного анализа было выделено 5 наиболее мощных независимых категорий-факторов. Факторы получили следующие названия:
Фактор 1 - личностное отношение, влияющее на диалог.
Фактор 2 - отсутствие определенной темы разговора.
Фактор 3 - личностное отношение, не влияющее на диалог.
Фактор 4 - скованность в высказывании своих мыслей.
Фактор 5 - неравенство психологических позиций.
Итак, в психологических исследованиях мы не обнаружили эмпирических данных, подтверждающих известные теоретические описания диалога (о равенстве / неравенстве психологических позиций, открытости в общении, самораскрытии, сотрудничестве и так далее). Полученные результаты дают основание утверждать, что характеристики диалога в реальном общении студентов отличаются от его описаний в философских и психологических источниках. Самое главное противоречие, которое мы обнаружили - это выделение фактора неравенства психологических позиций. Не менее интересен в плане противоречивых представлений о диалоге и фактор скованности в высказываниях.
Таким образом, нам удалось подтвердить предположение о том, что диалог неравновесен и асимметричен, и он не всегда предполагает раскованность в общении.
1. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Москва, 1987.
2. Знаков В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказываний в межличностном общении. Психология индивидуального и группового субъекта. Под редакцией А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. Москва, 2002.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. Москва: Международная педагогическая академия, 1995.
4. Братченко С.Л. Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений Всесоюзной конференции. 1990.
5. Введение в практическую социальную психологию. Под редакцией Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. Москва: Смысл, 1996.
6. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. Москва: Дело, 1994.
7. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Москва: Прогресс, 1987.
References
1. Dobrovich A.B. Vospitatelyu o psihologii ipsihogigiene obscheniya. Moskva, 1987.
2. Znakov V.V. Sub'ekt-ob'ektnyj i sub'ekt-sub'ektnyj tipy ponimaniya vyskazyvanij v mezhlichnostnom obschenii. Psihologiya individual'nogo i gruppovogo sub'ekta. Pod redakciej A.V. Brushlinskogo, M.I. Volovikovoj. Moskva, 2002.
3. Bodalev A.A. Lichnost'i obschenie. Moskva: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya, 1995.
4. Bratchenko S.L. Chelovek v mire dialoga. Tezisy dokladovi soobschenij Vsesoyuznojkonferencii. 1990.
5. Vvedenie vprakticheskuyu social'nuyu psihologiyu. Pod redakciej Yu.M. Zhukova, L.A. Petrovskoj, O.V. Solov'evoj. Moskva: Smysl, 1996.
6. Mitina L.M. Uchitel'kaklichnost'iprofessional. Moskva: Delo, 1994.
7. Fransella F., Bannister D. Novyj metod issledovaniya lichnosti. Moskva: Progress, 1987.
Статья поступила в редакцию 01.12.15
УДК 37.015.3
Karbalevich A.S., postgraduate, Department of Psychology of Developmental Education, National Institute of Education (Minsk,
Belarus), E-mail: anya-karbalevich@yandex.ru
THE FORMATION OF CONCEPTS UNDER THE PRINCIPLE OF FAMILY RESEMBLANCE. The research data of concept formation under the principle of family resemblance is presented. The author analyzes the data, received using a reversal shift method. It is shown that concepts of this type are formed by means of two systems, one of which is explicit and is based on the rules, and another is implicit and based on perceptual similarity. The researcher conducts a qualitative analysis of mistakes and mechanisms of their origin. The research helps to reveal indirect evidence for the existence of two memory systems. The author suggests that the relation between these systems may be of a competitive nature. Recurring errors are considered as an indicator of continuous parallel information processing.
Key words: categorization, perceptual similarity, essential features, multiple-system categorization, family resemblance.
А.С. Карбалевич, соискатель сектора психологии развивающего образования, Национальный институт образования,
Беларусь, г. Минск, E-mail: anya-karbalevich@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ, ПОДЧИНЯЮЩИХСЯ ПРИНЦИПУ СЕМЕЙНОГО СХОДСТВА
В статье представлены результаты исследования процесса формирования понятий, подчиняющихся принципу семейного сходства. Проанализированы данные, полученные с использованием приёма полной смены закономерности ряда признаков. Показано, что понятия данного типа формируются посредством работы двух систем, одна из которых является эксплицитной и основанной на формировании правил, а вторая - имплицитной и основанной на перцептивном сходстве. Проведён качественный анализ ошибок, допущенных испытуемыми в ходе выполнения задания, проанализированы причины и механизмы их возникновения. Обнаружены косвенные признаки наличия работы двух систем памяти. Взаимодействие данных систем предположительно имеет соревновательный характер. Повторяющиеся ошибки рассматриваются в качестве индикатора непрерывной параллельной переработки информации.
Ключевые слова: категоризация, перцептивное сходство, существенные признаки, мультисистемные модели категоризации, семейное сходство.
