CC BY
549
УДК 378.147.11:33
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИКЛА ПОЗНАНИЯ Д. КОЛБА В ПРЕПОДАВАНИИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ
дИсцИПЛИН
М.М. ЗЕЛИНСКИЙ, кандидат технических наук, доцент кафедры электрооборудования и автоматики судов
E-mail: zeHnskiy@maU.ru Г.А. ЗЕЛИНСКАЯ, доцент кафедры экономической теории E-mail: zeHnskiy@maU.ru Астраханский государственный технический университет
В статье рассматривается концепция обучения на основе циклической модели познания Д. Колба и применение этой концепции к преподаванию экономических дисциплин. Использование цикла познания Колба в преподавании связывается с формированием ассимиляционного и аккомодационного стилей обучения студентов-экономистов. Описан пример преподавания дисциплины «Региональная экономика» на основе цикла Колба и предложенной МакКарти 4МАТ-системы вопросов.
Ключевые слова: индивидуальные стили обучения, цикл познания Колба, 4МАТ-система вопросов, преподавание экономики, педагогические технологии, ассимиляционный стиль обучения.
Подход Д.А. Колба к профессиональному обучению. В рамках реализации образовательных стандартов третьего поколения, актуальной является студентоцентрированное образование, возлагающее на студента ответственность за результаты обучения. Преподавателям экономических вузов приходится при этом решать три задачи [1]:
1) готовить развивающие учебные ситуации по экономике для студентов, в частности, используя программы проблемно ориентированного обучения;
2) вести студентов в процессе научения. Эта роль преподавателя в большей степени связана с поддержкой студентов, а не с управлением ими;
3) создавать для студентов ситуации, требующие от них оценки на основе полученных знаний и навыков.
Решению этих задач способствует концепция профессионального обучения, использующая цикл познания, предложенный Д.А. Колбом.
Исследователь Д.А. Колб — один из наиболее видных американских теоретиков образования, чьи работы о стилях обучения студентов повлияли на организацию учебного процесса во многих образовательных учреждениях мира [1, 2]. Он разработал циклическую модель познания (модель Колба), применение которой в учебном процессе получило развитие в двух направлениях [3]:
— разработка и экспериментальная проверка теории индивидуальных стилей обучения студентов;
— разработка теории профессионально ориентированного обучения.
Обе теории успешно применяются, особенно при обучении на курсах повышения квалификации или освоении новых специальностей. Вместе с тем использование модели на занятиях в вузе наталкивается на трудность [1], связанную с отсутствием точной инструкции по его применению. Это препятствие удалось преодолеть американскому педагогу Б. МакКарти для несколько иной модели познания с помощью системы четырех вопросов, которая
была названа ею МАТ-системой (МАТ — от сокр. английского слова «matter» — вопрос). Технология обучения с помощью модели МакКарти основана на циклическом задавании четырех вопросов: «Почему?», «Что?», «Как?», «Что, если?» и выяснении при этом ролей преподавателя и студентов [9]. 4МАТ-система хорошо направляла прохождение цикла познания по четырем секторам и потому была принята в качестве дополнительного инструмента для проведения занятий с использованием интересующей авторов модели познания, модели Колба. Была предпринята попытка рассмотреть малоизвестное применение модели Колба к преподаванию экономических дисциплин. Использование этой модели связывается с формированием определенного стиля познания студентов-экономистов, что обеспечивает профессионально ориентированное преподавание экономических дисциплин. В условиях внедрения новых образовательных стандартов это является значимым, так как акцент делается на результаты обучения, приближенные к производственным ситуациям.
Был разработан и пример использования модели Колба в дисциплине «Региональная экономика». Для этой дисциплины важно искать свои специфические способы преподавания, поскольку не только ключевые понятия, но и способы изложения материала, судя по работам А.В. Андреева, Т.Г. Морозовой, В.И. Бутова, Г.Г. Фетисова, находятся еще в стадии проверки.
Авторские новации заключались в следую -щем.
1. Наложение 4Мат-системы вопросов на цикл познания Колба позволило конкретизировать цели обучения в каждом из его секторов. Для этого были пересмотрены интерпретация четырех вопросов и трактовка учебных действий, связанных с ответами на них.
2. Показана в виде схемы и пошагово расписана в виде текста методика проведения занятий, использующая цикл познания Колба.
3. Проведены исследования на основе 4Мат-системы вопросов, которые показали, что осмысленный интерес у студентов-экономистов к избранной специальности заметно возрастает лишь на 3-м курсе обучения.
Стили познания при обучении студентов. Люди постоянно сталкиваются с огромными объемами информации и уделяют внимание лишь малой ее части. В любой
момент в мозг человека поступает информация о функционировании физического тела, о помещении, в котором он находится. Он воспринимает слова, некие идеи и воспоминания, вызываемые к жизни при чтении, а также иные образы и сигналы. Если бы вся эта информация поступала непосредственно в сознание, мозг вряд ли справился бы с ней. Каждый так или иначе использует стратегию выделения одних и игнорирования других видов информации. Подобные стратегии становятся для человека чем-то привычным, образуя характерный стиль восприятия и обработки информации, или стиль познания.
Модель познания посредством опыта. Модель экспериментального обучения Колба [3] обеспечивает основу для отбора более широкого спектра видов учебной деятельности по сравнению с теми, которые традиционно используются. Д.А. Колб, опираясь на работы педагогов Дж. Дьюи, К. Левина и Ж. Пиаже, постулировал положение о том, что познание включает в себя цикл, состоящий из 4 процессов, каждый из которых должен присутствовать, чтобы процесс обучения был наиболее полным (рис. 1).
Цикл начинается с личного вовлечения студента в моделирующую конкретную ситуацию (конкретный опыт). Студент размышляет по поводу этого опыта с разных точек зрения, пытается найти его значения (рефлексивное наблюдение). Исходя из результатов рефлексии, студент выводит некоторые логические заключения (абстрактная концепту а-лизация) и может добавить к своим собственным выводам теоретические конструкции других. Эти выводы и конструкции он проверяет в своих действиях (активное экспериментирование), последние позволяют по-новому подойти к исходному конкретному опыту.
Если проанализировать данные рис. 1, то оси представляют собой две координаты задач обучения. Вертикальная ось от конкретного опыта до абстрактной концептуализации обозначает ввод информации путем отталкивания либо от конкретного опыта, либо от абстрактной концептуализации и представляет собой модель поведения.
Конкретньш опыт
Активное экспериментирование
t
"1
Рефлексивное наблюдение
Абстрактная концептуализация
Рис. 1. Цикл познания по Колбу
Горизонтальная ось от рефлексивного наблюдения до активного экспериментирования указывает на обработку информации либо внутренним размышлением (рефлексивное наблюдение), либо внешним поведением (активный эксперимент).
Обучающиеся, характеризуемые ярко выраженным предпочтением одного из этапов (процессов) познания, зачастую склонны пропускать другие этапы. Например, человек, склонный к конкретному опыту, избегает рефлексивного наблюдения или абстрактной концептуализации. Задача преподавателя-экономиста при работе со студентами заключается в том, чтобы обеспечить им прохождение всех этапов познания по Колбу, причем наиболее подходящим для них способом.
Индивидуальные стили обучения студентов. Исследования, проводившиеся в течение 30 последних лет [4, 6, 7, 8, 10], показали, что всех студентов, в том числе и экономистов, в зависимости от особенностей познания можно разделить на четыре основные группы: с дивергентным, ассимилирующим, конвергентным и аккомодационным стилями познания.
Дивергентный стиль (от лат. divergere — расходиться). Для дивергентного стиля познания характерны доминирующие значения в области конкретного опыта (КО) и рефлексивного наблюдения (РН). У студентов с подобным стилем познания лучше всего получается визуализация конкретных ситуаций, точки зрения на которые многочисленны. Данный стиль назван дивергентным потому, что индивиды с таким стилем уверенно чувствуют себя в ситуациях, требующих генерации новых идей и выработки альтернативных перспектив. Им нравится творческая активность, связанная со всесторонним рассмотрением проблем, им присущи поиск всевозможной информации и участие в проведении «мозговых штурмов». Они, как правило, используют методы индукции и отличаются необычайной широтой интересов. Согласно данным исследований, для этих людей характерны развитое воображение, эмоциональность, тяга к искусству и стремление к работе в группах, участники которых могут придерживаться самых разных мнений. Более всего они ценят работу, связанную с живым общением.
Представители этого стиля предпочитают заниматься искусством, историей, политическими науками, языком и психологией. Они могут сделать карьеру в сфере социального обслуживания (психо-
логия, медицина, государственная политика и т.д.), в искусстве и в сфере коммуникаций (театр, литература, журналистика). Все эти сферы социальной жизни можно привязать к экономике.
Ассимилирующий стиль (от лат. аssimilare — усваивать). Для ассимилирующего стиля характерны рефлексивное наблюдение (РН) и абстрактная концептуализация (АК), которые отличают и экономистов. Людям с таким стилем познания лучше всего подходят обработка больших объемов информации и изложение ее в точной, компактной и логичной форме. Такие обучающиеся не склонны к получению информации при взаимодействии с другими людьми, предпочитают самостоятельно работать с абстрактными идеями и концепциями. Они широко используют методы индукции и стремятся к осмыслению всей наличной информации. Логическую безукоризненность теории они ставят выше ее практической или прикладной ценности. Исследования показывают, что «ассимиляторы» любят работать в сфере науки и информатики. Им нравится иметь дело с аналитическими моделями и условия, когда у них достаточно времени на размышления. Такие студенты обычно учатся на экономических, математических, социологических и химических факультетах.
Скорее всего, они сделают карьеру в прикладной информатике и в исследовательских организациях (педагогические исследования, законотворчество, социология). Эти люди предпочитают деятельность, основным элементом которой является получение и обработка информации (поиск и анализ).
Конвергентный стиль (лат. convegere — сходиться). Для конвергентного стиля характерны абстрактная концептуализация (АК) и активное экспериментирование (АЭ). Студенты, которым присущ такой стиль, умело используют на практике разного рода идеи и теории. При решении проблем и принятии решений они предпочитают иметь дело скорее с техническими задачами и четко сформулированными проблемами, чем с вопросами социальных и межличностных отношений. Они умеют воплощать идеи на практике и разрешать понятные им проблемы. Исследования говорят о том, что такие индивиды обычно склоняются к карьере в инженерной и технологической сферах. При формальном обучении они предпочитают заниматься моделями, лабораторными работами и практическим применением результатов исследований, в том числе к экономике, как правило, применяют силы
и знания в технологической области (инженерное дело, вычислительная техника, медицинское оборудование) или занимаются техническими вопросами в экономике и в экологии.
Аккомодационный стиль (лат. аccomodio — приспособление). Основными особенностями аккомодационного стиля являются активное экспериментирование (АЭ) и конкретный опыт (КО). Оптимальная сфера для предпочитающих этот стиль людей — сфера практического жизненного опыта. Они четко планируют свою деятельность и любят экспериментировать с чем-то новым и содержащим вызов, при этом полагаясь не на логический анализ, а на интуицию. Имеют склонность при разрешении проблем прибегать не столько к систематизированной критике, сколько к взаимодействию с другими людьми. Аккомодаторы выделяются в видах деятельности, где требуются риск и адаптивность (например, предпринимательство). Исследованиями было установлено, что «аккомодаторы» часто делают хорошую карьеру в сфере маркетинга, продаж и менеджмента. В ситуации формального обучения они предпочитают заниматься распределением заданий, постановкой целей и участием в реальных проектах, а также опытной проверкой различных подходов к решению проблемы.
Аккомодаторы обычно занимаются изучением бизнеса и менеджмента. Они работают в бизнесе (менеджмент, финансы, маркетинг), разного рода административных органах (правительство, государственные службы, руководство образовательными учреждениями). Предпочитают деятельность, содержащую компоненты лидерства и руководства в бизнесе, менеджменте и маркетинге.
Стили обучения и спецификация изучаемых дисциплин. Стили обучения можно привязать к
ко
Бизнес - дисциплины: маркетинг, менеджмент, финансы
АЭ
Технические дисциплины: инженерное дело, вычислительная техника, технические вопросы экономики, экологии, медицины и т.д.
Социальные и гуманитарные дисциплины: искусство, история, полигика, языки, психология _ РН
Естественнонаучные и мате матиче ски едисциплины: экономиче ские, математические, физические, социологические и химические.
АК
Рис. 2. Связь стиля обучения и спецификации читаемых дисциплин
изучению дисциплин определенного профиля. В свое время Колб предположил, что вузовские дисциплины можно разделить на 4 группы, используя измерения по осям КО-АК и РН-АК. Это предположение получило подтверждение в работах других исследователей. Обобщая результаты исследований различных авторов [4, 5, 7], классификацию вузовских дисциплин можно представить схемой, отражающей их тяготение к двум из четырех этапов цикла Колба, согласно квадрантам (рис. 2).
Таким образом:
— преподавание социальных и гуманитарных дисциплин способствует формированию дивергентного стиля обучения (квадрант КО-РН);
— преподавание естественнонаучных и экономических дисциплин способствует формированию ассимилирующего стиля обучения (квадрант РН-АК);
— преподавание технических дисциплин и технических аспектов экономики способствует формированию конвергентного стиля обучения (квадрант АК-АЭ);
— преподавание бизнес-дисциплин способствует формированию аккомодационного стиля обучения (квадрант АЭ-КО).
Особенно интересен ассимиляционный стиль, привязанный к преподаванию общих экономических дисциплин, и аккомодационный стиль, привязанный к специальным экономическим дисциплинам, т.е. бизнес-дисциплинам.
Ассимиляция и аккомодация тесно связаны между собой. В процессе познания происходит их уравновешивание, т.е. не существует ассимиляции без аккомодации, не существует и аккомодации без одновременной ассимиляции.
Хотя ассимиляция и аккомодация представлены в любой деятельности, их отношение может варьировать. И только более или менее стабильное равновесие, существующее между ними (хотя оно всегда подвижно), характеризует совершенный акт познания.
Когда ассимиляция перевешивает аккомодацию, т.е. когда характеристики объекта не принимаются в расчет и информация полностью укладывается в уже существующие у субъекта схемы познания, мышление становится линейным и развивается в эгоцентрическом направлении.
Напротив, когда аккомодация превалирует над ассимиляцией, вплоть до точного
воспроизведения формы и движения явлений или людей, познание развивается в направлении имитации заложенных в информации схем. В своей последней форме имитация составляет источник возникновения умственного образа, противоположного по сути оперативному аспекту мышления.
Многочисленные исследования [5] были посвящены установлению взаимосвязей стилей обучения с типами индивидуальности, спецификацией образования, профессиональной карьерой, характером текущей работы и адаптивными компетенциями (табл. 1).
Из анализа данных рис. 2 и табл. 1 следует, что преподавание общей экономики, в том числе и региональной, связано с ассимилирующим стилем обучения. Подчеркнем, что ассимиляция состоит в приспособлении информации к субъекту, т.е. в укладывании последней в уже существующую когнитивную структуру субъекта. При этом информация лишается ряда специфических черт. Например, мы воспринимаем явления региональной экономики, такие как территориальная организация производительных сил, оценка социально-экономического потенциала, факторы развития региона, через призму привычных экономических понятий: «спрос», «предложение», «доход», «рынок».
Преподавание бизнес-дисциплин, наоборот, связано с аккомодационным стилем мышления. Аккомодация — приспособление к деятельности, регламентированной нормами и правилами. В противоположность ассимиляции аккомодация направлена на усвоение схем, заложенных в информации.
Использование цикла Колба и 4МАТ-системы вопросов в экономическом образовании. Модель Колба включает два измерения: восприятие (то, как мы воспринимаем вещи) и обработку информации (то, как мы делаем вещи частью нашего сознания). Функция восприятия может быть представлена как континуум значений со словами конкретный опыт (КО) и абстрактная концептуализация (АК) на противоположных концах. Отдельные студенты предпочитают воспринимать информацию конкретно, через чувства, например, видя, слыша или касаясь чего-нибудь руками. Другие воспринимают информацию абстрактно — через идеи, понятия или символы. Манера, в которой воспринимает новую информацию студент, находится где-то на этом континууме. Обработка новой информации может быть также представлена континуумом значений с «активным экспериментом» на одном конце и «рефлексивным наблюдением»— на другом.
Основываясь на этих двух континуумах, Колб идентифицировал четыре различных типа познания [3] (представлено четырьмя квадрантами на рис. 3). Введенные в скобках рис. 3, а термины представляют упрощение маркировки осей Колба, которое проделано МакКарти [9]. В своей упрощенной модели МакКарти предложила характеризовать каждый из четырех квадрантов типичным для него вопросом: «Почему (это важно и какие наблюдения следуют)?», «Что (в это входит и как это обобщить)?», «Как (это работает и как проверить)?», «Что, если (проблема изменится)?». Для студентов-экономистов подходят вопросы: «Что?» (в случае
Таблица 1
Взаимосвязи индивидуальных стилей обучения с уровнями поведения студентов на протяжении всей жизни
Показатель Стили познания
Уровень поведения Дивергенция КО-РН Ассимиляция РН-АК Конвергенция АК-АЭ Аккомодация АЭ-КО
Типы индивидуально сти Интровертированные чувства Интровертированная интуиция Экстравертированно е размышление Экстравертированные ощущения
Специфика образования Искусство. Филология. История. Психология Экономика. Математика. Социология. Химия Инженерия. Физические науки Бизнес. Менеджмент
Профессиональная карьера Социальные услуги. Искусство. Работа с людьми Научно-исследовательская деятельность. Информационные технологии Технологии. Экономика (технические вопросы). Экология Организации. Бизнес
Характер текущей работы Работа с персоналом Работа с информацией Инженерная работа Руководящая работа
Адаптивные компетенции Навыки оценивания Навыки мышления Навыки принятия решений Навыки физического труда
Рис. 3. Стили обучения по Колбу в терминах КО, РН, АК и АЭ (а) и цикл Колба, совмещенный с 4МАТ-системой, представленной четырьмя главными вопросами (б)
общих экономических дисциплин) и «Что, если?» (в случае бизнес-дисциплин). Эти же вопросы можно использовать и в цикле Колба, если придать им соответствующую интерпретацию.
Главный вызов в обучении по Колбу и МакКарти — помочь студентам научиться отвечать на эти вопросы самостоятельно. Чтобы сделать это, нужна теория, которая объяснит различные учебные действия, к которым обращаются различные стили обучения, и продвижение студента через цикл обучения.
Теория обучения по Колбу и МакКарти основана на гипотезе, что обучение происходит лучше всего,
Рис. 4. Управление учебными действиями в процессе прохождения цикла Колба на занятиях
когда студент проходит через все четыре квадранта цикла обучения, как показано на рис. 3, а. В этом цикле на стадии «конкретного опыта» (КО) при ответе на вопрос «Почему?» создается потребность в обучении, которая требует «рефлексивного наблюдения» опыта. «Рефлексивное наблюдение» (РН) сопровождается вопросом «Что?» и обработкой понятий так, чтобы интегрировать непосредственный опыт с тем, что уже известно обучающимся. После интеграции возникает «абстрактная кон-цептуализация» (АК), которая используется с помощью вопроса «Как?» для перехода к «активному эксперименту» (АЭ) для проверки. Затем следует вопрос «Что, если?», подготавливая переход к новому «конкретному опыту» (КО). Его результаты задействованы в новых событиях, и цикл заново повторяется. Таким образом, движение по циклу познания можно связать с ответами на связанные между собой вопросы: «Почему?», «Что?», «Как?» и «Что, если?», как показано на рис. 3, б.
Движением по циклу обучения можно управлять, выбирая предложенные действия, которые относятся к четырем различным стилям обучения (рис. 4).
Большинство учебных действий чисто интуитивно может быть помещено в специфический сектор. Например, формальная лекция с интеллектуальным тоном предполагает ответ на вопрос «Что?». Поэтому ее следует поместить в квадрант 2 цикла. Другие действия порой трудно разместить по квадрантам. В табл. 2 приведен список возможных учебных действий для каждого из четырех квадрантов [4, 7].
Для применения цикла Колба в экономическом образовании есть две причины.
Первая состоит в том, что учащиеся глубже усвоят учебный материал, если он преподается каждому студенту в его специфическом стиле обучения. Тестирование студентов вузов показало, что по предпочтениям:
— приблизительно 10% учащихся приходится на квадрант 1;
— 40% — на квадрант 2;
— 30% — на квадрант 3;
— 20% — на квадрант 4 [5].
Традиционно читаемая лекция однако ориентирована только на один специфический стиль обучения, предпочитаемый преподавателем. Потребности всех студентов лучше всего учесть с помощью множества действий, определяемых для всех четырех секторов.
Вторая причина состоит в том, что студентов нужно обучать тому, как надо учиться. Один из вариантов — преподать студентам полный цикл обучения и помочь найти себя в нем (т.е. найти свой стиль обучения). Цикл обучения не только обеспечивает модель, которую можно использовать, чтобы улучшить обучение, он обеспечивает модель, которую студенты могут использовать, чтобы обучать себя. Развивая способность самостоятельно учиться, они будут лучше подготовлены к учению на протяжении всей жизни в мире быстро изменяющихся технологий. Способность студентов самостоятельно учиться более чем компенсирует неспособность преподавателей преподать им всю информацию из-за ограничения времени и отсутствия других ресурсов.
Последовательно пройти полный цикл познания бывает довольно трудно. Это происходит, вероятно, из-за неподготовленности студентов. Учащиеся, которые были удачливыми в решении проблемы, испытывали сложности в видении и перспективе проблемы, чтобы ее признать. Кроме того, часто встречается неспособность студентов осуществить перенос знаний на другие, но сходные с уже знакомыми ситуации. Это тот случай, когда требуется применение принципов, усвоенных из решения другой проблемы — той, которая хотя и отлична от исходной, но управляема теми же самыми принципами. Последовательное обучение через прохождение цикла поможет таким студентам приобрести видение проблем и стать хорошими мыслителями. Уместно заметить, что прием переноса знаний привычен для экономистов, которые стараются применить обычные для них схемы восприятия ко всем явлениям окружающей среды: политике, культуре, спорту и т.д.
Далее описаны учебные цели для каждого из этих четырех квадрантов цикла обучения и примерные планы занятий, которые иллюстрируют прохождение студентов через цикл обучения. Они опробованы авторами в методике преподавания
экономических дисциплин, которую можно рассматривать как пошаговую инструкцию для преподавателя-экономиста.
Цели обучения для каждого квадранта цикла.
Квадрант 1. Первый квадрант характеризуется вопросом «Почему?». Этот вопрос определяем как вызов «любознательности» для темы, чтобы обеспечить эмоциональную основу усвоения той рациональной информации, которая последует в квадранте 2. Он помогает мотивировать студентов для того, чтобы больше узнать по теме.
С помощью пошаговой методики могут быть определены специфические цели на основе глаголов.
Первый шаг. Введите в тему. Обсудите то, что вы собираетесь сделать. Помогите студентам проявить эмоции для восприятия материала. Это позволит установить цели преподавания и разделить эти цели со студентами.
Второй шаг. Обеспечьте полную картину. Важно увязать материал темы с предыдущим опытом студента. Идентифицируя полную картину, можно помочь студентам развить логическую связь между новой и прежней информацией. Эта связь позволит оценить важность информации, улучшить способность сохранить и восстановить ее позднее.
Третий шаг. Обеспечьте значение. Студенты должны ответить на вопрос «Почему я изучаю это?». Преподаватель обязан помочь студентам понять, как эта информация относится к их жизни теперь и какое она имеет отношение к их будущему (например, овладению профессией).
Четвертый шаг. Проявите энтузиазм. Не следует ожидать, что студенты будут заинтересованы материалом, который им излагают, если преподаватель не обладает сам теми же самыми чувствами. Лектор должен увлекаться тем материалом, который излагает.
Пятый шаг. Проявите уважение и интерес. Позвольте студентам узнать, что их способности уважают, что есть заинтересованность в том, чтобы помочь им в изучении материала.
Как следует из приведенных целей, преподаватель (экономист) в этом квадранте играет роль мотиватора, который олицетворяет материал с вызовом любознательности и мотивирует студентов учиться. Попробуем установить наполненную положительными эмоциями, безопасную окружающую среду, где студенты не только сами чувствуют себя хорошо, но и эмоционально воспринимают ту учебную информацию, которая к ним поступает.
Квадрант 2. Второй квадрант характеризуется вопросом «Что?». Он нацелен на то, чтобы узнать о том, какой информацией следует обладать, чтобы решить учебные задачи. Студенты в этом квадранте ищут факты. В данном секторе пошагово реализуются определенные цели.
Первый шаг. Предоставьте информацию студенту. Эта функция связана с ролью преподавателя, который должен сформировать у студентов потребность в учебных действиях в каждом из четырех секторов. Передача информации (в секторе два) остается важной функцией преподавателя.
Второй шаг. Организуйте и объедините новый материал с пройденным. Новая информация должна быть представлена хорошо организованным логическим способом и объединена с ранее изученным материалом.
Третий шаг. Обеспечьте время для размышления и рефлексии. Наблюдая за студентами, преподаватель должен обеспечить им возможность рефлексивно и последовательно обрабатывать представленную информацию. Если предоставлять новую информацию, не давая времени для ее обработки, то преподаватель быстро насытит оперативную память студентов и такая информационная насыщенность приведет к низкому уровню усвоения. Основная роль преподавателя в этом квадранте — быть экспертом, который предоставляет информацию студентам хорошо организованным способом.
Квадрант 3. Третий квадрант охарактеризован вопросом «Как?» (т.е. как это работает?).
Студенты в этом квадранте — «деятели», которые предпочитают обрабатывать информацию, применяя навыки. Они часто игнорируют инструкцию по обработке информации вручную и предпочитают использовать новые компьютерные программы. Этот сектор позволит оказать помощь такому типу обучающихся в приобретении новых умений, которые связаны с изучением (экономического) материала. Специфические цели для преподавателя (экономиста) определяются пошагово.
Первый шаг. Обеспечьте студентам возможности применить изучаемый материал. Это требование должно выполняться для аудиторной и внеаудиторной (т.е. самостоятельной) работы. Используя материал в аудитории, преподаватель имеет возможность провести студентов через критическое осмысление цели и проблемы, далее ввести в процесс ее решения.
Второй шаг. Помогите студентам распространить проблему на схожие ситуации, решая по одному и тому же образцу. Преподаватель разрабатывает технологию решения одинаковых задач. Для этого разрабатывается каркас решения проблемы, который можно использовать несколько раз.
Третий шаг. Создайте безопасную окружающую среду для обучения. Приобретение новых умений неизбежно сопровождается возможностью потерпеть неудачу. Преподаватель должен создать безопасную среду для обучения, которая позволила бы студентам перенести неудачу благополучно. Отметим, что эта цель — естественный аспект отечественной академической системы. Отказ в решении задачи обычно приводит студента к низкой экзаменационной отметке или назначению дополнительных заданий и т.д.
Преподаватель в этом квадранте выступает в роли коуча (тренера). Поскольку коуч ведет своих студентов к практическим навыкам, он постоянно стремится предоставить им возможность действовать под его управлением. Студенты должны активно и под управлением преподавателя-тренера приобретать опыт. Отработка навыка осуществляется через формирование проблемы и неоднократное решение ее по образцу. Ценность изученных после этого понятий определится частотой их применения на практике.
Квадрант 4. Четвертый квадрант охарактеризован вопросом «Что, если?». Этот последний квадрант — место для самостоятельных открытий, где студенты стремятся применить информационный материал к их собственной жизни. Такой способ применения отличается от управляемого эксперимента в предыдущем секторе. В секторе три устанавливаются процедуры решения стандартных проблем, а в секторе четыре студенты обращаются к этим же процедурам решения проблем, но в новых «конкретных ситуациях», задавая себе вопросы. Вопрос «Что, если?» может поочередно быть выражен так: чем иным это может стать?, что еще я могу сделать из этого?, как могу я применить это иначе?, если бы проблема была другой, то как бы я мог применить известные решения?
Отметим, что студент задает себе вопросы, совместимые с понятием «самостоятельное открытие». Для этого сектора можно определить следующие специфические шаги.
Первый шаг. Обеспечьте возможность самостоятельного открытия. Преподаватель создает условия
для студентов в открытии материала для себя. Поощряет их творческий потенциал и награждает.
Второй шаг. Обеспечьте возможности студентам разделить радость открытия. Одним из важных элементов самостоятельного открытия студентов является удовлетворение тем, что он может поделиться своими успехами с другими.
Третий шаг. Оцените работу студентов. Преподаватель должен оценивать работу студентов и обеспечить корректирующие действия, если это потребуется.
Деятельность в этом квадранте сосредоточена на студенте, а не на преподавателе. Другими словами, роль преподавателя в этом секторе не должна быть первичной. Преподаватель обязан наблюдать работу студентов, оценивать качество ее исполнения и обеспечивать корректирующее воздействие. Он выполняет роль фасилитатора, т.е. наблюдателя, положительно влияющего на эффективность работы студентов.
Действия, типичные для четвертого квадранта, обычно отсутствуют на аудиторных занятиях, особенно применительно к младшим курсам. В результате такого дефицита можно видеть дипломированных специалистов, которые плохо подготовлены к творческому решению открытых проблем. Интересно отметить то, что в рамках обсуждения Болонского процесса преподавателями вузов предлагалось уделять больше внимания проектам в учебных планах. По мнению авторов, последовательные усилия по внедрению цикла Колба в обучение на всех уровнях экономического образования улучшит способность студентов экономических специальностей решать открытые проблемы при проектировании. Рекомендуемые формы и приемы организации обучения в различных секторах цикла приведены в табл. 2.
Таким образом, для преподавания бизнес-дисциплин (аккомодационный стиль познания) следует рекомендовать перечисленные в квадранте
Таблица 2
Рекомендуемые формы и приемы организации обучения в различных секторах цикла
Показатель Квадрант 1 Квадрант 2 Квадрант 3 Квадрант 4
Форма организации Решение проблемы в группе. Групповая демонстрация. Индивидуальная работа с текстом. Чтение текста с назначением. Профессиональные встречи Групповая дискуссия. Групповое решение проблемы. Групповые проекты. Групповые практические занятия Индивидуальный доклад. Проблемы, разработанные студентами. Домашние заготовки проблемных ситуаций Доклад группового проекта. Студенческие презентации. Парная мини-информация. Индивидуальная проблема, подготовленная студентом
Приемы организации обучения Вводная лекция. Установочная лекция. Обзорная лекция. Интерактивная лекция. Формальная лекция. Сократическая лекция. Дискуссионная лекция. Иллюстрированная лекция. Лекция с визуальными средствами. Лекция с программированными примечаниями Обсуждение статьи из журнала. Мотивационные ситуации. Анализ конкретных ситуаций (Кейс-метод). Моделирующие упражнения. Проектно- ролевая импровизированная игра. Ролевые игры. Большой семинар. Демонстрация на телеэкране. Лекция с интеллектуальным тоном Практический тест. Семинар-исследование. Компьютерное моделирование. Ведомая практическая работа. Решение экономических задач по заданному алгоритму. «Круглый стол» «Экспертиза выбранной альтернативы». Независимое исследование. Ролевая игра — исследование Проблема, открытая для завершения. Проект «Краеугольный камень». Практическая работа, открытая для завершения. Прием SQ-3R. Тренинг. Коробок мыслей. Круги качества. Проблемный семинар. Межпредметное проектирование. Игра-обсуждение. Открытая трибуна. Анализ трудных случаев. Поиск в библиотеке, сбор данных по теме. СРС с широким диапазоном. Написание статьи для журнала. Объективный экзамен. Тематический экзамен
4 формы и приемы организации учебных занятий: лекции по защите групповых проектов, студенческие презентации, тренинги, написание статьи для журнала и т.д.
Для преподавания общих экономических дисциплин (ассимиляционный стиль познания) следует рекомендовать формы и приемы перечисленных в квадранте 2 учебных занятий: групповые дискуссии, практические занятия, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры
Примеры учебных действий. Авторами представлен план занятий, который охватывает одну тему «Региональные проблемы природопользования» дисциплины «Основы региональной экономики». Изучение дисциплины «Основы региональной экономики» проходит в 5 семестре. На дисциплину предусмотрено 216 ч. Аудиторные занятия составляют 96 ч, из них 36 ч — лекции, 54 ч — практические занятия. Типовой план изучения темы рассчитан на одну лекцию — 90 м (одна пара) и практикум — 135 мин (1,5 пары), т.е. после лекционного занятия следуют одно или два практических. Такое количество часов позволяет успешно реализовать цикл Колба. В данном случае используются одна лекция и одно практическое занятие. Студенты получили опережающее задание по теме — сбор основной и дополнительной информации.
Рассмотренная лекция проводится в условиях прохождения секторов 1 и 2.
Сначала в течение 20 мин преподавателем вводится информация в виде вопросов: современные проблемы экологического развития, концепция устойчивого развития, Киотский протокол и его последствия, анализ состояния окружающей среды в регионе, обеспечение экологической безопасности региона. Этому соответствует стадия «конкретный опыт».
Затем начинается продвижение по сектору 1 с помощью вопросов. Студенты отвечают на несколько вопросов с ключевым словом «Почему» (это важно)? Это вопросы высокого уровня, выясняющие отношения «причина-следствие» и требующие аргументированных ответов. Итоги опроса, продолжавшегося 20 мин, подводит преподаватель в виде нескольких наблюдений. Этому соответствует стадия «рефлексивные наблюдения», которая включает в себя такие рычаги экологического развития региона, как Киотский протокол, меры, предпринимаемые правительством и др.
Далее продвижение по сектору 2. Студенты отвечают на несколько вопросов с ключевым словом «Что?» (входит в наблюдения и как их можно обобщить). В этом секторе можно уточнять или даже добавлять рефлексивные наблюдения так, чтобы сформулировать в конце лекции заключение по теме. Им может быть концепция (общая идея) или план экологического развития региона. Этому соответствует стадия «абстрактная концептуализация», которая должна включать в себя «концепцию устойчивого экологического развития региона».
После лекции проводится практическое занятие в условиях секторов 3, 4.
Вначале в течение 10 мин преподаватель напоминает итоги предшествующей лекции и подробно останавливается на ее последней стадии «абстрактная концептуализация».
Затем начинается продвижение по сектору 3. Студенты отвечают на несколько вопросов с ключевым словом «Как (это работает)?». Ответы должны показать, как в соответствии с пониманием студентов можно реализовать идеи или планы, вошедшие в сформулированную ранее «абстрактную концептуализацию». Выступления могут продолжаться 30 мин, и в их конце преподаватель кратко подводит итоги. Этому соответствует стадия «активный эксперимент», которая включает в себя материалы для анализа состояния окружающей среды (таблицы, графики, отчеты предприятий).
Снова начинается продвижение, но уже по сектору 4. Студенты отвечают на несколько вопросов с ключевыми словами: «Что, если?». При этом они рассматривают положительные и отрицательные факторы, которые могут повлиять на проделанный умственно «активный эксперимент», и корректируют содержание лекции, т.е. возвращают рассмотрение к стадии «конкретный опыт», но на продвинутом уровне.
Описанная методика сопровождалась анкетным опросом. Согласно теории Колба, для преподавания общих экономических дисциплин характерен акцент на вопрос «Что?». Поэтому интерес представляла динамика изменений предпочтений студентов при выборе вопроса 4Мат-системы, отражающего, по их мнению, ассоциацию на содержание пройденных в процессе обучения дисциплин. Проведенное исследование основывалось на анкетном опросе студентов одной группы, обучающихся по профилю «Региональная экономика» АГТУ. Анкетирование
проводилось на протяжении трех лет в начале каждого семестра.
Результаты исследования показали, что на первом и втором курсах содержание пройденных дисциплин студенты больше всего ассоциируют с вопросом «Почему?». Частотность выбора этого ответа составляла в среднем 35% от всех респондентов. Однако начиная с 3-го года обучения, на котором в основном читаются специальные дисциплины, предпочтения студентов довольно резко меняются: содержание курсов они связывают уже с вопросом «Что?». Частотность выбора этого вопроса возрастает с 22 до 40% в среднем. Частотность выбора студентами вопросов «Как?» и «Что, если?» на протяжении всего периода наблюдений оставалась низкой и не превышала 20%. Таким образом, осмысленный интерес студентов к экономической профессии начинает возрастать, начиная только с третьего курса.
Выводы. В рамках студентоцентрированного подхода к экономическому образованию особое внимание следует уделить циклу познания (модели Колба), модифицированному 4МАТ-системой вопросов. Для применения цикла Колба в экономическом образовании есть две основные причины:
— студенты глубже усвоят учебный предмет, если он преподается каждому в виде полного цикла познания;
— студентов нужно обучать тому, как надо учиться. Один из вариантов такого обучения — преподать полный цикл познания и помочь найти в нем себя (т.е. найти свой стиль обучения).
Для студентов, рассчитывающих на профессиональную карьеру в экономике, цикл познания подсказывает свой индивидуальный, ассимилирующий стиль учения (РН-АК) (см. рис. 2 и табл. 1). Для ассимилирующего стиля характерен переход от рефлексивного наблюдения (РН) к абстрактной концептуализации (АК) с помощью вопроса «Что? (входит в наблюдения и как их можно обобщить)».
Формы и приемы организации обучения студентов-экономистов подсказывают табл. 2 и квадрант 2 цикла познания. Это связанные с ответами на вопрос «Что?» групповые формы организации обучения и такие приемы, как «анализ конкретных ситуаций» (метод кейсов). Использование цикла Колба на занятиях, как показал опыт, легко совмещается с методом конкретных ситуаций и может рассматриваться как одна из его разновидностей.
Квадрант 2 цикла познания предполагает ввод информации в квадранте 1 на стадии «конкретный опыт». Вместе квадранты 1 и 2 указывают на обработку информации по схеме «от практики (конкретного опыта) к теории (абстрактной концептуализации)». Такой схеме изложения материала в полной мере соответствуют учебники, подобные «Экономикс» [6].
Список литературы
1. Ван Дам К. Некоторые особенности образования по социальной работе в Наймингеме (Нидерланды) // Журнал исследований социальной политики. 2011. Т. 2. № 3. С. 377-382.
2. Зелинский М.М. Индивидуальные стили обучения студентов. 52-я Научная конференция профессорско-преподавательского состава АГТУ (15-19 апреля 2008 г.): тезисы доклада. Астрахань: Изд. АГТУ. 2008. С. 183.
3. Колб Д.А. Экспериментальное обучение: опыт как источник учения и развития. Прентис-Холл, Энглевуд Клиффс, Нью-Йорк. 1984.
4. Колб Д.А., БояцисР.И., МайнемелисК. Теория экспериментального обучения: предыдущие исследования и дальнейшие направления. URL: http:// www. d.umn.edu/.../experiential-learning-theory.pdf.
5. МакКарти M. Теория экспериментального обучения: от теории к практике // Журнал бизнеса и экономических исследований. 2010. № 5. С. 131-139.
6. Макконнел Кэмпбелл Р., Брю Стенли Л. Экономикс: принципы, проблемы и политика. М.: Республика. 2006. 400 с.
7. Справочник по индивидуальным стилям. Предпочтения в познании, учении и мышлении / под редакцией: Ли Фан Занга, Роберта Стернберга, Стефана Райнера. URL: http://www.springerpub. com/samples/9780826106674_chapter.pdf.
8. Саддулахи Деде. Ведущая роль учителя в образовании согласно теории обучения Колба // Американо-Евразийский журнал научных исследований. 2011. Т. 6. С. 19-27.
9. Хьюит В. Индивидуальные различия: 4MAT-система. 2009. Вальдоста: Государственный университет Вальдосты.
10. ЭгбертГ. иМертинсВ. Обучение на основе опыта с экспериментами. Обзор международного экономического образования. С. 59-66. URL: http:// www.economicsnetwork.ac.uk/iree/v9n2/egbert.pdf.
Problem. Research. Solution
DAVID KOLB'S EXPERIENTIAL LEARNING MODEL IN TEACHING OF ECONOMIC DISCIPLINES
Mikhail M. ZELINSKII, Galina A. ZELINSKAIA
Abstract
The article deals with a training concept on the basis of the Experiential Learning Model (ELM) of D. Kolb, and application of this concept to teach economic disciplines. The ELM of D. Kolb gets attributed to formation of assimilative and accommodative styles of training of economics students. The authors give an example of the "Regional economy" subject teaching, using the ELM of D. Kolb and 4MAT System of B. McCarthy.
Keywords: individual styles, training, Kolb's Experiential Learning Model, 4MAT System, economics teaching, pedagogical technologies, assimilatory training style
References
1. Van Dam K. Some features of education on social work in Nijmegen (Netherlands). Journal of Social Research and Policy, 2011, vol. 2, no. 3, pp. 377-382.
2. Zelinskii M.M. [Individual styles of training of students]. 52-ia Nauchnaia konferentsiia professorsko-prepodavatel 'skogo sostava AGTU (15-19 aprelia 2008 g.): tezisy doklada [Proc. 52nd Sci. Conf. of the AGTU faculties of April 15-19, 2008]. Astrakhan, ASTU Publ., 2008, p. 183.
3. Kolb D.A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1984.
4. Kolb D.A., Boyatzis R.E., Mainemelis Ch. Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions. Available at: http://www.d.umn. edu/~kgilbert/educ5165-731/Readings/experiential-learning-theory.pdf.
5. McCarthy M. Experiential Learning Theory: From Theory to Practice. Journal of Business & Economics Research, 2010, vol. 8, no. 5, pp. 131-139.
6. McConnell Campbell R., Brue Stanley L. Ekonomiks: printsipy, problemy ipolitika [Economics: principles, problems and policy]. Moscow, Respublika Publ., 2006, 400 p.
7. Li-fang Zhang, Robert J. Sternberg, Stephen Rayner (ed.) Handbook of Intellectual Styles. Preferences in Cognition, Learning and Thinking. Available at: http://www.springerpub.com/sam -ples/9780826106674_chapter.pdf.
8. Sadullah Dede. The Teacher's Educational Leadership Roles According to Kolb's Theory of Learning. American-Eurasian Journal of Scientific Research, 2011, vol. 6, pp. 19-27.
9. Hewitt V. Individual distinctions: 4MAT-system. Valdosta, Valdosta's State University Publ., 2009.
10. Egbert H., Mertins V. Experiential Learning with Experiments. International Review of Economics Education. Available at: http://www.economicsnet-work.ac.uk/iree/v9n2/egbert.pdf.
Mikhail M. ZELINSKII
Astrakhan State Technical University, Astrakhan, Russian Federation zelinskiy@mail.ru Galina A. ZELINSKAIA Astrakhan State Technical University, Astrakhan, Russian Federation zelinskiy@mail.ru
