CC BY
82
Практика медиаобразования Media Literacy Education Practices
Использование технологий медиаобразования при подготовке будущих радиожурналистов
В.Ф. Познин, доктор искусствоведения, профессор poznin @mail.ru
Ю. В. Клюев
кандидат филологических наук, доцент [email protected] Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Университетская наб. д.7-9
Аннотация. Медиаобразование, которое становится сегодня неотъемлемой частью современного школьного и вузовского образования, в первую очередь необходимо специалистам, работающим в сфере массовых коммуникаций. Но поскольку на факультетах, готовящих профессионалов для СМИ, еще не существует учебных курсов по медиаобразованию, то целесообразно внедрять основы медиаобразования через интеграцию медиаобразовательных технологий в существующую систему учебного процесса, и прежде всего - в курсы, формирующие необходимые профессиональные компетеции. Данная проблема рассматривается в статье на примере формирования медиакомпетентности на занятиях по радиожурналистике. Опыт использования в рамках данного курса методик медиаобразования показал, что в результате их применения успешно формируются навыки аналитического подхода к получаемым студентами сведениям и фактам. При подготовке и создании создании собственных передач для радио, они также используют на практике знание основ медиаграмотности и психологии восприятия аудиальной информации.
Ключевые слова: медиаобразование, медиакомпетентность, образование, критерии медиакомпетентности, массмедиа.
Technologies of media education using in the process of radio journalists training
Prof. Dr. Vitaly Poznin [email protected]
Dr. Jury Klyuev [email protected] Saint Petersburg State University, St. Petersburg, Universitetskaya nab., 7-9
Abstarct. Nowadays media competence is becoming a part of modern higher education. Primarily the media competence is necessary for the people working in the field of mass media and communication. As there is no yet special training courses on media education in the faculties that train professionals for the media, it is advisable to introduce the basics of media education through the integration of the relevant technologies into the existing system of educational process, and especially in the courses that form the professional competence. The problem is considered on the example of the formation of media literacy and media competence in the process of learning the skill of radio journalism. As the experience of use of media education methods in the framework of the existing curriculum has shown, it contributes to the successful development of analytical students' approach to obtaining and
analyzing different information. In the process of creating their works for radio the students use the media competence including the knowledge of psychology of audience perception.
Keywords: media education, media competence, education, media competence criteria, mass media.
Введение
Формирование медиаграмотности студентов может осуществляться как в рамках специального курса по медиаобразованию, так и через интеграцию медиаобразовательных технологий в существующую систему учебного процесса, и прежде всего - в курсы, формирующих необходимые профессиональные компетеции.
Медиаобразование необходимо не только потребителю различного рода информации, получаемой через средства массовой информации и коммуникации, но и, естественно, тем, кто производит эту информацию. Медиаобразование в первую очередь должно касаться «будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета - журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.» [Федоров, 2015, с. 8].
В современном информационном обществе, использующем новейшие технологии, постоянное внимание необходимо уделять тому, чтобы люди, работающие в СМИ, осознавали степень своей ответственности за сообщаемую ими информацию и имели четкое представление о том, как создаваемый ими информационный продукт может быть понят и воспринят потребителем информации.
Поскольку радио представляет сегодня значительный сегмент в структуре медийных средств информации, то, на наш взгляд, целесообразно поделиться опытом использования методик медиаобразования в процессе обучения студентов основам радиожурналистики в Институте «Высшая школа журналистики и массовых коммуникаций» Санкт-Петербургского государственного университета.
Материалы и методы исследования
Материалом исследования явились научная литература по медийной тематике, теоретические, семинарские и практические занятия по курсу «Теория и практика СМИ», во время которых обсуждались как сугубо профессиональные вопросы, связанные с технологией подготовки и создания аудиального продукта для радиовещания, так и отрабатывались навыки аналитического восприятия собираемой из различных источников информации.
Поскольку знание основ радиожурналистики предполагает не только изучение технологии и теории и практики журналистики, но и понимание законов восприятия эфирных текстов, а значит, и способов оптимального донесения аудиальной информации до реципиента, то на занятиях эмпирическим путем определялся оптимальный вариант аудиотекста, исходя
из восприятия его слушателем. В качестве референтной группы выступала группа студентов, обучающихся основам радиожурналистики.
Дискуссия
Медиаграмотность всегда была важным фактором адекватного восприятия человеком информации, получаемой из средств массовой информации (пресса, кино, радио, телевидение). Сегодня эта проблема приобрела особую актуальность потому, что произошло значительное расширение информационного пространства, что стало возможным благодаря бурному развитию медиатехнологий [McLuhan, 1964; Gripsrud, 1999; Познин, 2014]. Другой немаловажный фактор - утверждение в обществе плюрализма мнений и различных взглядов на явления и факты, что требует от человека самостоятельного анализа получаемой информации [Федоров, 2007], особенно учитывая то обстоятельство, что в последние годы активно ведутся информационные войны [Волковский, 2003], а в средствах массовой информации нередко можно встретить искажение реальной картины миры, вплоть до появления информационных мистификаций [Познин, 2014] и «фейка» [Ильченко, 2016].
Медиаграмотность формируется в результате приобретения человеком общей культуры и его стремления анализировать получаемые из различных средств массовой информации и коммуникации сведения об одном и том же факте или явлении [Коновалова, 2004; Федоров, Левицкая, 2016]. Немаловажную роль в этом процессе играет преподаватель [Тюнников, Казаков, Мазниченко, Мамадалиев, 2016], который различными способами развивает критическое мышление ученика или студента, включая анализ медиатекстов, сравнение информации по одной и той же теме, полученной из разных источников, изучение критических и обзорных публикаций.
Поскольку информационную картину реальности создают люди, работающие в СМИ, то формирование медиакопетентности целесообразно начинать с тех, кто кто готовится создавать медиапродукцию, т.е. со студентов факультетов и кафедр журналистики.
К сожалению, медиаобразованию в этой сфере пока что уделяется недостаточное внимание. Очевидно, предполагается, что сама система журналистского образования нацелена на то, чтобы студент получал навыки анализа явлений, фактов, чужого и собственного текста. Однако, как показывает практика, приобретая профессиональные компетенции, будущий журналист далеко не всегда обладает при этом умением самостоятельного анализировать и структурировать полученную информацию, проверять факты и делать обоснованные выводы. К тому же не все преподаватели вузов склонны заниматься «профессиональным самопроектированием», осваивая различные медиакомпетенции [Казаков, 2008].
В медиаобразовании существует также тенденция развивать «профессионально-ориентированное медиаобразование» [Онкович, 2015],
151
где, на наш взгляд, умение современного человека ориентироваться в множественном мире и адекватно оценивать информацию различного рода подменяется его способностью ориентироваться лишь в сфере сугубо профессиональных интересов. Журналистское же образование предполагает широкую эрудицию студента и его способность анализировать и синтезировать сведения, касающиеся самого широкого круга тем и проблем.
Поскольку специального курса по медиаобразованию на факультетах журналистики пока что не существует, то в качестве паллиатива используется вариант интегрирования методик, способствующих формированию медиакомпетентности, в уже существующие учебные курсы. Но если интегрированию медиаобразования в процесс обучения точным дисциплинам, посвящен ряд статей [Подлиняев, Миндеева, 2016], то проблемам формирования медиакомпетенций у будущих специалистов, которым предстоит работать в различных видах СМИ, уделяется пока что недостаточное внимание. Между тем такого рода опыт может быть полезен и для других сфер деятельности, поскольку проводимые занятия в данном случае направлены не только на обучение методикам анализа чужих материалов, но и на самостоятельное создание информационного продукта.
Для будущих журналистов также важно знание основ медиапсихологии, которая, в отличие от общей психологии и психологии массовых коммуникаций, комплексно рассматривает процессы самоорганизации и самодетерминации коллективной психики, соотношение индивидуального и массового сознания, а также медиапсихологические принципы решения коммуникативных проблем [Пронин, Пронина, 2013]. Составной частью медиапсихологии при формировании медиакомпетентности у будущих телевизионных и радиожурналистов, должны быть и психология восприятия аудиовизуального и аудиального продукта [Познин, 2016, Клюев, 2015].
Результаты исследования
Будущий журналист должен свободно ориентироваться в медиапространстве, быстро собирать и обрабатывать полученную информацию. Но при этом он обязан компетентно анализировать полученные факты и владеть всеми способами воздействия информации на слушателя, учитывая специфику восприятия звучащей по радио устной речи.
Прежде чем переходить к практическим занятиям по теории и практике аудиальных СМИ, преподаватель исходя из комплексного понимания медиатекста и объективно-критического подхода к его созданию, а также способов воздействия на аудиторию, вместе со студентами определяет, что такое аудиальный медиатекст и каковы критерии его восприятия.
Среди ключевых дефиниций - такие понятия как «объективность» [Корконосенко, 2012, с. 5-9] и соотношение семантической составляющей аудиоинформации с формой ее подачи, что особенно важно в связи с ростом развлекательности в современной журналистике и созданием в
152
информационном пространстве «псевдособытийности» [Хорольский, 2009, с. 84].
Теоретико-прикладные задачи, которые осуществляются на занятиях со студентами по анализу и созданию медиатекстов, прежде всего опираются на специфические характеристики радиокоммуникации. С учетом психологии журналистской деятельности, характера и масштаба влияния массмедиа, а также психологии восприятия реципиентом аудиальной информации были выявлены следующие компоненты воздействия и восприятия аудиальных СМИ:
1). Основным фактором формирования текста радиокоммуникации выступает авторское начало, выраженное в отборе фактов, их интерпретации, композиционном построении, личностном (персонифицированном) подходе к отражению действительности, в селективности ее смыслового контекста и достижении цели журналистского произведения. При этом «установление контакта с аудиторией возможно только в том случае, если журналист, ведущий программу, способен заявить о себе как о личности, предстать в каждом высказывании человеком с определенными культурными, психологическими характеристиками, обнаружить особенности своего мировосприятия, свои этические и ценностные ориентиры» [Егоров, 2006, с. 17].
2). Задача любого осмысленного текста - целенаправленное влияние на сознание индивида, формирование его информационных представлений о реальности. В радиовещании формирование информационно-коммуникативной среды осуществляется в неотрывной связи от речемыслительной деятельности человека. Продуцирование внутренней и внешней речи - эта уникальная способность человеческого мозга активно используется в сфере коммуникации. Каким образом предстает в ней журналист, зависит от уровня его общей эрудиции, просвещенности о сферах социума и от осознания степени ответственности за свою работу в средствах массовой информации.
3). Для успешной творческой деятельности журналиста, работающего в аудиальной сфере, большое значение имеет культура радиокоммуникации, а именно внешние характеристики общения - не только ЧТО, но и КАК говорит человек. Как отмечал академик Д.С. Лихачев, «вернейший способ узнать человека, его умственное развитие, его моральный облик, его характер - прислушаться к тому, как он говорит. Если мы замечаем манеру человека себя держать, его походку, его поведение и по ним судим о человеке, иногда, впрочем, ошибочно, то язык человека - гораздо более точный показатель его человеческих качеств, его культуры» [Лихачев, 2000, с. 355]. Внимание радиожурналиста к созданию текста и к характеру своей речи при создании медиатекста важно еще и потому, что его речь и манера произношения текста явно или косвенно становятся примером для подражания.
Описанные выше базовые характеристики радиокоммуникации помогают подготовить студентов к пониманию и раскрытию аудиального медиатекста как феномена коммуникации и культуры, при этом дефиниция медиатекста получает комплексное выражение, включающее в себе различные аспекты медиакомпетентности.
При том что радиопередача апеллирует лишь к одному органу чувств, сам процесс ее подготовки носит мультимедийный характер - нередко создаваемое для передачи в эфир журналистское произведение строится на основе визуальных наблюдений и заранее составленного письменного текста. Что же касается восприятия радийной речи, то для того, чтобы она легко и органично воспринималась слушателем, должна учитываться специфика восприятия устной речи. Опираясь на лексические средства книжного литературного языка, речь радиожурналиста часто имитирует при этом живую непринужденную речь.
Что касается функциональных характеристик, присущих тексту радиокоммуникации, как и всякому журналистскому тексту, то принято выделять следующие основные функции журналистского текста: эвристическая (познавательная), аксиологическая, онтологическая, коммуникативная, семантическая, развлекательная [Мельник, Ким, 2006, с. 99].
Поскольку под медиаобразованием мы понимаем не только способность человека анализировать и оценивать информацию, получаемую им из различных СМИ, но и «передавать сообщения в самых различных формах» [Монастырский, 1999, с. 147], то формированию этих умений, с учетом особенностей восприятия аудиального медиатекста, на теоретических и практических занятиях уделяется особое внимание.
Основополагающими факторами успешного применения предлагаемой методики медиатекстовой подготовки студентов являются следующие критерии коммуникативного поведения:
- имитация разговорного стиля, т. е. квазиразговорность общения у микрофона;
- диалогичность речевого поведения;
- приверженность нормам и этике речевого поведения в эфире;
- динамичный и соответствующий условиям восприятия аудиторией темп и ритм продуцирования текста;
- соответствующая содержанию и смыслу радиосообщений мелодика речи в высказываниях (повышающаяся или понижающаяся);
- активная суггестия - чередование в тексте радиовыступлений эмоциональных (экспрессивных) и стандартных (логических) средств воздействия на аудиторию;
- постоянное мировоззренческое (идеологическое) воздействие программ любого радиоканала на аудиторию, независимо от формы
собственности вещателя, его информационной политики и содержания передач.
Существенно важно также понимание того обстоятельства, что, вербальный текст в аудиальный коммуникации может быть подготовленным (т.е. напечатан и затем прочитан во время записи или прямого эфира) и спонтанным, рождающимся во время передачи: «Любой публицистический текст может быть как написанным, так и прочитанным. В каждом из этих случаев он будет обладать своим специфическим влиянием на реципиента. Однако радиопублицистика в лучших ее образцах, будучи буквенно зафиксированной, лишится в той или иной степени своих языковых достоинств. Текст написанный не обязательно должен предназначаться для чтения, как произнесенный - не обязательно для буквенной записи» [Олейник, 1978, с. 29].
Одна из задач медиаобразования - не только научить студентов критически и осмысленно воспринимать чужую информацию, но и уметь анализировать собственную деятельность с точки зрения ее воздействия на слушателя. Таким образом студенты получают навыки и умения, как самостоятельно, творчески воспринимать и анализировать полученную информацию, и того, как самим создавать и передавать информацию, определяя наиболее эффективные способы ее подачи применительно к конкретному виду коммуникации, т.е. демонстрировать знания и умения в процессе создания собственного медиапродукта. [Духанина, 2011, с. 193].
Для эффективности применения медиаобразовательного подхода к сфере аудиальных компетенций перед студентами ставятся конкретные коммуникативные и смысловые задачи, которые в дальнейшем помогают им усвоить навыки работы с медиатекстом.
Дисциплинированию устной речи служат многочисленные практические занятия по созданию радиотекстов в письменном виде, но рассчитанных на устное восприятие, где учитываются такие параметры, как правильность, ясность, точность и логичность изложения, а комфортность восприятия устного текста. Учитывая потоковую природу радио, следует иметь в виду свойства человеческой память и восприятия слушателя в целом, чтобы точно выстраивать логическую и причинно-следственную связь между сообщаемыми сведениями.
Одно из практических занятий связано с выстраиванием композиционной структуры информационных радиотекстов, точнее с тем, что можно назвать «переключением эмоциональных регистров». Поскольку информация однотипного или однообразного характера через определенный промежуток времени «приедается» слушателю, отчего его внимание ослабевает, необходимо динамизировать слушательский интерес к аудиотексту, т.е. вовремя переключаться на сообщение иного характера, менять не только тему разговора, но и его эмоциональное насыщение, что создается интонацией, темпом речи, использованием различных факторов,
155
вызывающих эмоции слушателя (юмор, ирония, сочувствие, восхищение, шок и т.п.).
Одной из проблем речевой культуры современных телевизионных и радиожурналистов является неумение переключаться интонационно при сообщении информации различного характера. Студентам предлагается практическое задание, заключающееся в правильной компоновке текстов разного характера (сообщение о трагическом происшествии, забавный случай, нейтральная или познавательная информация и т.п.), чтобы они продемонстрировали переключение интонации, тональности голоса и темпа речи при переходе к информации соответствующего семантического и эмоционального характера.
Другая проблема современной аудиовизуальной и аудиальной журналистики заключается в многословии и неумении расставлять паузы, что также сказывается на восприятии зрителем/слушателем устной речи. На наш взгляд, умение использовать паузу - один из обязательных навыков будущего и телевизионного, и радиожурналиста, поскольку пауза добавляет значительность сказанному и дает возможность слушателю осмыслить услышанное.
Для адекватного восприятия слушателем устной речи необходимы также точная интонация и нормативная орфоэпия, свойственные русской речи и помогающие быстро воспринять произнесенную фразу. Одно из практических занятий заключается в том, что студенты адаптируют предложенный им газетный текст под разговорную речь, затем разбивают длинные фразы на интонационные синтагмы, ставят смысловые и эмфатические ударения. Поскольку занятия предполагают коллективный характер, то аудитория, представляющая собой по сути референтную группу, дает оценку произнесенному тексту с точки зрения его восприятия на слух, после чего студент вносит коррективы в текст и в интонацию.
Как известно, люди часто реагируют эмоционально не столько на слова, сколько на то, как и кем они произносятся, поэтому немаловажное значение для восприятия речи имеют паралингвистические и экстралингвистические характеристики. Прежде всего имеется в виду тембр голоса, его диапазон, темпоритм речи, а также о такие дополнительные эмоциональные штрихи, как смысловая пауза, смех, вздох, ироническая или пафосная интонация.
Если на телеканалах можно еще встретить журналистов с речевыми дефектами (картавость, шепелявость, гугнивость, тусклый тембр и т.п.), то на радио, где звук - единственный способ сообщения информации, такого рода дефекты недопустимы, и задача педагога вовремя устранить их у студента. Например, после тренингов и выявления речевых недочетов одной из студенток был дан совет обратиться к профессиональному логопеду, и после соответствующего курса ее речь стала благозвучной и свободной от артикуляционных дефектов. Другая студентка пожаловалась, что ей перестали доверять вести выпуск новостей в региональном эфире. После
156
проведенных тренингов и выполнения рекомендаций преподавателя по коррекции интонирования, темпа и ритма ведения передач, она вновь вернулась в эфир и успешно выполняет свою работу в качестве ведущей.
Создание и произнесение аудиального медиатекста зависит также от ряда общекультурных факторов и компетенций, в их числе можно назвать следующие:
- общая просвещенность и образованность автора текста;
- достаточная осведомленность студента по теме и проблематике выступления;
- актуальность и своевременность, а также яркость подготовленного журналистом текста;
- компетентный подход к источникам информации, правильный выбор методам сбора информации;
- требовательное отношение к редактуре собственного текста;
- забота о внимании слушателей, знание психологии восприятия аудиального текста;
- умение и способность корректировать свое речевое поведение, выработка оптимального интонирования и общей манеры выступления перед микрофоном;
- стремление к созданию и поддержанию собственного неповторимого речевого образа в радиопередаче.
Практика занятий показывает, что студенты, как правило, успешно и быстро осваивают диалогические и полилогические формы, характеризующиеся непосредственным общением в эфире двух и более лиц (интервью, беседа, дискуссия), а также хорошо воспроизводят в речевой форме подготовленные собственные тексты. Что же касается чтения текстов, взятых из внешних источников, а также произнесении текстов, имеющих монологический характер (выпуск радионовостей, обзор печати, отчет, корреспонденция), то в этом случае студенты сталкиваются с определенными трудностями, что отчасти объясняется недостаточно высокой общей культурой современных выпускников средней школы.
Кроме того, монологическая форма радиопередачи требует от человека большой сосредоточенности и ответственности, поскольку уровень компетентности, ума и эрудированности в этом случае трудно скрыть проявлением внешней раскованности и амикошонства, что часто можно встретить на каналах FM и у молодых ведущих современной модификации радиостанции «Маяк». К тому же радиожурналист не видит свою аудиторию и не может ощущать ее реакцию. И тут «главная трудность при выступлении связана с тем, что беседа перед микрофоном - по существу несколько искусственное дело, не встречающееся в жизни: вы находитесь в одиночестве и говорите в пустой комнате» [Попова, 2001.
Задача преподавателя - помочь студенту в раскрытии его языковых и коммуникативных возможностей, развить умение работать с медиатекстом,
157
корректируя речевое поведение, манеру продуцирования медиатекста перед микрофоном с целью достижения необходимого воздействия на слушателя.
В процессе работы со студентами преподаватель чаще всего встречается со следующими недочетами в работе над текстом и его произнесением, касающимися умения адекватно донести до слушателя сообщаемую информацию:
- недостаточно тщательная аналитическая работа с источниками материала и фактическим материалом;
- неумение выстроить нарративную структуру передачи (логичность повествования и выявление причинно-следственных связей), ее архитектонику (соразмерность всех частей), использовать переключение «эмоционального регистра» и темпа речи;
- отсутствие или неточное использование контактоустанавливающих элементов (средств), что особенно важно в начале и в конце передачи;
- наличие орфоэпических и интонационных неточностей, неверное интонационное воспроизведение текста (неумение выделять главное с помощью фразовых логических и эмоциональных ударений), а также чрезмерно быстрый или, наоборот, медленный темп речи; отделение слов друг от друга немотивированными паузами в одной фразе - так называемая пословная речь (вербальное staccato).
Большое значение для работы журналиста имеют нетекстовые факторы, в частности, сосредоточенность внимания и способность включиться в работу в трудных и стрессовых условиях прямого эфира: «Ведущий радиопередачи, кроме того что разговаривает со слушателями, следит за хронометражем, поглядывая на студийные часы. Если работает в студии со звукооператором, - то и за его жестами и манипуляциями. Если в студии есть собеседник, то, конечно же, и он становится важнейшим объектом внимания» [Ульянов, 2012, с. 25].
При выполнении работ над радиотекстом студенты придерживаются следующих правил:
1). Стараться найти свой индивидуальный творческий почерк. Успешность любого авторского текста массовой коммуникации объясняется как глубиной и проникновением в перипетии общественной жизни, так и методом изложения и интерпретацией фактической информации. Ведь «создание текста - акт всегда индивидуальный, глубоко личный и сокровенный. Автор (гораздо реже - авторы) остается один на один с материалом, обдумывает его, подвергает анализу, классифицирует и соответствующим образом излагает. Метод изложения, изначально заданный характер интерпретации материала играют большую типообразующую роль» [Мисонжников, 2000, с. 114].
2). Соблюдать релевантность, т.е. создавать текст в соответствии с его эфирным воплощением, с временем и пространством радиокоммуникации. Социальное время и социальное пространство, текущая общественно-
158
политическая действительность оказывают значительное влияние и на запросы аудитории, и на состояние журналистского труда, и на его реальное воплощение в пространстве массовой коммуникации. Историческое и социальное время неизбежно влияют на информационную
радиожурналистику, на стиль подачи сообщений [Смирнов, 2002, с. 36].
3). Соблюдать этику публичного общения и культуру ведения речи в разговоре с любым человеком, независимо от его статуса и социальной роли, проявлять вежливость и доброжелательное отношение к собеседнику. К сожалению, в современной радиожурналистике можно найти немало примеров психологическим давления, агрессивности журналиста, навязывания своего мнения. Мы согласны с тем, что «уважительное, вежливое общение созидательно, грубость же всегда разрушительна. В языковом выражении, в речевом поведении грубость многолика. Это может быть прямое употребление грубых и нецензурных выражений, может быть оскорбление адресата путем навешивания ярлыков, кличек, прозвищ, «дразнилок» и т. п. Грубость может выражаться и неупотреблением речевого этикета там, где он ожидается: знакомый не поздоровался, не извинились, не поблагодарили, не поздравили с праздником, не посочувствовали и т. п. Такое обидное «умолчание» тоже воспринимается как невежливость, грубость» [Формановская, 2010, с. 15]. Профессиональный журналист оптимизирует общение, участвуя в создании его психологического фона, психологического контакта с собеседником, слушателем [Васильева, Осинский, Петров, 2004, с. 20].
4) Умело использовать интонационное богатство устной речи. Интонацией можно подчеркнуть оценку или дать понять слушателю отношение коммуникатора к сообщаемой информации: «Интонируя, человек к определенным ценностям занимает активную социальную позицию, обусловленную самими основаниями его общественного бытия» [Бахтин, 1982, с. 73]. И, конечно, «желательно не допускать такой интонации, благодаря которой одна и та же фраза может быть двояко истолкована» [Новиков, 2005, с. 52].
Предложенная методика, включающая не только теоретические правила и практические рекомендации, но и необходимые аспекты медиаобразования, на наш взгляд, имеет важное значение для эффективной подготовки компетентных профессиональных коммуникаторов и успешного создания современных аудиальных медиатекстов.
Выводы
Как показали результаты исследования, первоначальный уровень медиакомпетенности у студентов невысок. Вероятно, это объясняется их общей недостаточно широкой эрудицией, что стало следствием ряда причин, в том числе недостатки системы современного школьного обучения.
Включение методик медиаобразования в лекционный и практический курс, в частности таких как анализ информационных программ радиостанций; селективный отбор информации для создания информационного текста; анализ восприятия референтной группой созданного студентом аудиотекста и работа с интонацией, способствовало тому, что студенты в результате проведенных занятий с использованием методик формирования медиакомпетентности показали аналитические способности при подготовке материала и профессиональные навыки при создании собственных текстов. Кроме этого, студенты использовали на практике полученные знания об особенностях восприятия реципиентом семантического и эмоционально-эстетического компонентов устной речи.
Формирование у будущих журналистов ключевых компонентов медиакомпетенции должно способствовать эффективному поиску ими информации в реальной жизни, в прессе и компьютерных сетях, умению анализировать, интерпретировать и систематизировать полученные сведения с целью создания высококачественного информационного продукта.
Литература
Бахтин М.М. Слово в жизни и слово в поэзии // Поэтика. Труды русских и советских поэтических школ. Будапешт, 1982. 428 с.
Васильева Т.В., Осинский В.Г., Петров Г.Н. Курс радиотелевизионной журналистики. СПб.: Специальная литература, 2004. 288 с.
Волковский Н.Л. Журналистика в информационных войнах // Вестник Санкт-Петербургского ниверситета. Серия 2. История. Выпуск № 3, 2003.
Духанша Н.М. Медiаосвiта як фактор модершзацп та тдвищення якосп вищо! освгги // Проблеми освти наук. К., 2011. Вип. 66. Ч. II. С.190-196.
Егоров В.В. На пути к информационному обществу. М.: Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2006. 189 с.
Ильченко С.Н. Фейк в практике электронных СМИ: критерии достоверности // Медиаскоп. 2016. № 4. Казаков И.С. Инварианты информационной компетентности будущего педагога как основа профессионального самопроектирования: Дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.08. Сочи, 2015. 421 с. Клюев Ю.В. Психология взаимопонимания в аудиовизуальных СМИ // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. 2015, № 1(41). С. 129-136.
Коновалова Н.А. Развитие медиакультуры студентов педагогического вуза. Дис. ... канд. пед. наук. Вологда, 2004.
Корконосенко С.Г. Культура понимания как поле интегральных исследований журналистики // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2015. Т. 27. № 18(215). С. 5-9. Лихачев Д.С. Русская культура. М.: Искусство, 2000. 440 с.
Мисонжников Б.Я. Отражение действительности в тексте // Основы творческой деятельности журналиста / ред.-сост. проф. С.Г. Корконосенко. СПб.: Знание, СПбИВЭСЭП, 2000. 272 с. Мельник Г.С., Ким М.Н. Методы журналистики. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2006. 272 с. Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. Тамбов: Изд- во Тамбов. гос. ун-та, 1999. 147 с.
Новиков К.Ю. Радиорепортер и радиорепортаж в XXI веке. История и трансформация жанра, перспективы профессии. М.: Изд-во «ВК», 2005. 86 с.
Олейник В.П. Радиопублицистика. Проблемы теории и мастерства. Киев: Вища школа, 1978. 186 с. Онкович А.В. Медиаобразование: «Журналистика для всех», «предметное» или «профессионально-ориентированное»? //Медиаобразование. 2015. № 1. С. 18-29.
Подлиняев О.Л., Миндеева С.В. Интегрированное медиаобразование как условие становления медиакомпетентности на примере дисциплины «Математика» //Медиаобразование, 2016. № 3. С. 7-15.
Познин В. Ф. «Горячие» и «холодные» СМИ: 50 лет спустя // Массмедиа в мультимедийной среде.
Основные проблемы и зоны риска. Научный сборник. Серия «Пространство медиа-коммуникаций», под ред.
проф. С.Л. Уразовой. М.: Академия медиаиндустрии, 2014, 129 c.
Познин В.Ф. Современные СМИ: между правдой и вымыслом // Медиаскоп. 2014. № 2.
Познин В. Ф. О некоторых особенностях восприятия экранного звука // Медиамузыка. 2016. № 6.
http://mediamusic-journal.com/Issues/6_6.html
Пронин Е.И., Пронина Е.Е. Медиапсихология: новейшие информационные технологии и феномен человека
// Общественные науки и совремнность. 2013. № 2.
Попова Т.И. Особенности речи перед микрофоном и телевизионной камерой // Русский язык и культура речи / под ред. проф. В. И. Максимова. М.: Гардарики, 2001. 413 с.
Смирнов В.В. Жанры радиожурналистики: Учеб. пос. для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 288 с.
Тюнников Ю.С., Казаков И.С., Мазниченко М.А., Мамадалиев А.М. Медиакомпетентность педагога:
инновационный подход к самопроектированию // Медиаобразование. 2016. № 4. С. 29-46.
Ульянов В.В. Быть услышанным и понятым. Техника и культура речи. Лекции и практические занятия.
СПб.: БХВ-Петербург, 2012. 208 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история и теория. М.: МОО "Информация для всех», 2015. 450 с.
Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза.
М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
Формановская Н.И. Культура общения и речевого поведения. М.: Изд-во ИКАР, 2010. 237 с.
Хорольский В.В. Коммуникативистика и теория журналистики в контексте медийной глобализации:
методологические загадки // Вестник ВолГУ. Серия 8. 2009. № 8. С.78-89.
Fedorov A., Levitskaya A. (2016). Modern Media Criticism and Media Literacy Education: The Opinions of Russian University Students. European Journal of Contemporary Education. 2016. Vol. (16). №. 2, pp. 205-216. Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London and New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.
McLuhan M. Understanding Media. The extensions of man. New York : McGraw-Hill, 1964, 359 p.
References
Bakhtin, M.M. (1982). The word in the life and the word in poetry // Poetics. Proceedings of the Russian and Soviet schools of poetry. Budapest, 428 p.
Duhanina, N.M. (2001). Media Education as a factor in upgrading and improving the quality of higher education. International Education: Research Collection. Issue 66. Part II, pp. 190-196.
Egorov, V.V. (2006). On the way to the information society. Moscow: Institute for Advanced Studies of Television and Radio Broadcasting, 189 p.
Fedorov, A. (2007). Development of media competence and critical thinking of students of pedagogical university. Moscow, 616 p.
Fedorov, A.V. (2015). Media Education: History and Theory. Moscow: MOO "Information for everybody", 450 c. Fedorov, A., Levitskaya, A. (2016). Modern Media Criticism and Media Literacy Education: The Opinions of Russian University Students. European Journal of Contemporary Education, 2016, Vol. (16), Is. 2, pp. 205-216. Formanovskaya, N.I. (2010). Culture of communication and speech behavior. Moscow: IKAR, 2010. 237 p. Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London and New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.
Ilchenko, S.N. (2016). Fake practice in electronic media: criteria of the authenticity // Mediascope, № 4. Kazakov, I.S. (2015). The invariants of information competence of future teacher as a basis of professional selfprojection: Ph.D. Dis. Sochi, 421 p.
Khorolsky, V.V. (2009). Communicative theory and theory of journalism in the context of media globalization: methodological puzzles // Bulletin of the Volzsky State Univercity. Series 8. № 8, pp. 78-89.
Klyuev, Y.V. (2015). Psychology of understanding in audiovisual media // Humanities vector. Series: Pedagogy, Psychology. № 1 (41), pp. 129-136.
Konovalova, N.A. (2004). The development of media culture of the students ofpedagogical high school. PhD. Dis. Vologda.
Korkonosenko, S.G. (2015). Culture of understanding as the field of integral studies in journalism // Scientific Gazette of Belorussian State Univercity. Series: Humanities. Vol. 27. N 18 (215), pp. 5-9. Likhachev, D.S. (2000). Russian culture. Moscow: Art, 440 p.
Melnik, G.S., Kim, M.N. (2006). Methods of journalism. St-Petersburg: Publishing house of V.A. Mikhailov, 272 p.
Misonzhnikov, B.J. (2000). The reflection of reality in the text // Fundamentals of creative activity ofjournalist / ed. prof. S.G, Korkonosenko. St-Petersburg: Znanie, 272 p.
Monastirsky, V.A. (1999). Cinematography in the sociocultural work. Tambov: Tambov State Publisher. University Press, 147 p.
Novikov, K.Y. (2005). Radio reporter and radio report in the XXI century. History and the transformation of the genre, the prospects for the profession. Moscow: Publishing House "VK", 86 p.
Oleinik, V.P. (1978). Radio publicism. Problems of the theory and skills ofprofession. Kiev: Higher School, 1978. 186 p.
Onkovich, O.V. (2015). Media Education: "Journalism for all", subject oriented or profession oriented mediaeducation? //Media Education. № 1, pp. 18-29.
Podlinyaev, O.L., S.V. Mindeeva (2016). Integrated media education as a condition of formation of media competence on the example of "Mathematics" discipline. Media Education. № 3, pp. 7-15.
Popova, T.I. (2001). Specific features of the speech before a microphone and television camera //Russian language and culture of speech / ed. prof. V.I. Maximov. Moscow: Gardariki, 413 p.
Poznin, V.F. (2014). «Hot» and «cool» media: 50 years ago // Mass media in multimedia space. The main problems and zones of risk. Scientific collection, ed. prof. S.L. Urazova, "Media Communications Space" series. Moscow: Academy of Media Industry, 129 p.
Poznin, V.F. (2014). Modern media, between truth and fiction // Mediascope. № 2.
Poznin, V.F. (2016). Some features of perception of screen sound // Mediamusic. № 6. http://mediamusic-j ournal. com/Issues/6_6.html
Pronin, E.I, Pronina, E.E. (2013). Media psychology: the latest information technology and the human phenomenon
// Social sciences and actual reality, № 2.
Smirnov, V.V. (2002). Genres of the broadcast journalism: A manual for Higher School. Moscow: Aspekt Press, 288 p.
Tyunnikov, Y.S., Kazakov, I.S., Maznichenko, M.A., Mamadaliev, A.M. (2016). Media competence of the teacher: an innovative approach // Media Education. N 4, pp. 29-46
Ulyanov, V.V. (2012). How to be heard and understood. Technology and culture of speech. Lectures and practical classes. St-Petersburg: BHV-Petersburg, 208 p.
Vasilyeva, T.V., Osinsky, V.G., Petrov, G.N. (2004). The course of radio and television journalism. St-Petersburg: Special literature, 288 p.
Volkovsky, N.L. (2003). Journalists in media wars // Information Bulletin of the St. Petersburg University. Series 2, history. № 3.
