CC BY
35
УДК 811.111 (07); 811.161.1 (07) БО!: 10.17223/19996195/55/12
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ И РУССКОМУ ЯЗЫКАМ СТУДЕНТОВ ИЗ КИТАЯ
А.А. Вертьянова, С.Н. Арзютова, М.А. Ермошина
Аннотация. Сферу высшего образования смело можно назвать одной из тех, на которую пандемия СОУ!Б-19 оказала большое влияние на международном уровне: большинство вузов столкнулось с вопросами организации логистики и обеспечения образовательного процесса для иностранных студентов, остающихся на период пандемии в стране обучения и (или) выезжающих домой; вузы сосредоточились на поиске новых форм привлечения иностранных студентов и организации для них обучения; произошел пересмотр форм работы с зарубежными партнерами по разработке и реализации совместных образовательных программ. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования закрепил требование по использованию интерактивных и активных методов в образовательном процессе. При переходе вузов на он-лайн-обучение набирает популярность концепция «смешанного обучения» и углубляются соответствующие исследования. Поскольку смешанное обучение позволяет максимально результативно спланировать время преподавателя и отдельно взятого студента, а также может сделать процесс изучения языка увлекательным и доступным, развивать неспециализированные навыки, к которым относятся критическое мышление, умение работать в команде, креативность и прочее, оно рассматривается как одна из востребованных и эффективных технологий при изучении иностранного языка. Сегодня смешанное обучение является одним из ключевых конкурентных преимуществ высших учебных заведений. Учитывая это, определяется сущность и структура понятия «смешанное обучение», выявляются трудности обучения студентов из Китая при обучении английскому и русскому языкам, а также предлагаются некоторые приемы реализации смешанного обучения. В системе высшего образования смешанное обучение понимается как форма обучения, при которой последнее проводится как в традиционной очной форме, так и с использованием технологий дистанционного обучения. Английский язык не является родным ни для одной из сторон процесса обучения - ни для студента, ни для преподавателя, что осложняет учебный процесс. Возникает непростой вопрос аутентичности преподаваемого языкового материала. Актуальной становится задача выбора соответствующей модели поведения со стороны самого преподавателя. Острой становится проблема поиска эффективных подходов к обучению в ситуации взаимодействия языков и культур, иными словами, реализации межкультурной коммуникации, когда попросту нет единого языка-посредника. Особенности менталитета представителей корнеизолирующих языков, традиции дальневосточной культуры в отношении образования - все это создает дополнительные сложности в общении между иностранными студентами и российскими преподавателями. Для корректировки мотивации китайских студентов к обучению английскому языку необходима не только
опора на лингвокультурные традиции, но и помощь как традиционных, так и инновационных методических средств. Для построения успешного процесса обучения китайских студентов иностранному языку (английскому и русскому) необходимо определить их уровень владения иностранным языком. При обучении, в частности, английскому языку, рекомендуется использовать принцип учета родного языка учащихся. Считается, что только в результате сопоставления соответствующих явлений в двух языках можно выявить основные трудности в запоминании учебного материала для каждого контингента учащихся. Наиболее эффективные учебные пособия - это материалы, основанные на научном описании подлежащего изучению языка при тщательном сопоставлении с параллельным описанием родного языка учащихся. Преподаватель может акцентировать внимание на одинаковых словах, которые встречаются как в русском, так и английском языках, для того, чтобы студенты быстрее усвоили новый материал. Пользуясь методом сравнения русского и английского языков, можно более эффективно доносить до студентов новую информацию, так как она будет опираться на уже имеющиеся знания о русском языке. В связи с вышеизложенным представлен опыт реализации технологии смешанного обучения при работе со студентами из Китая при изучении английского и русского языков. Дано определение технологии смешанного обучения, описана методология обучения иностранных студентов русскому и английскому языкам, обозначена роль центра открытого образования на русском языке «Пушкин-центр» при работе с иностранными студентами из Китая, изучающими русский язык, а также анализируют результаты проведенного исследования по выявлению эффективности использования технологии смешанного обучения. Параметрами исследования и анкетирования студентов стали: интерес к изучаемому языку, совершенствование коммуникативных навыков, увеличение лексикона, расширение знаний о стране изучаемого языка, усиление читательской активности, совершенствование фонетических навыков, совершенствование грамматических навыков. Ключевые слова: смешанное обучение; иностранные студенты; английский язык; русский язык; дистанционное обучение
Введение
Сферу высшего образования смело можно назвать одной из тех, на которую пандемия оказала наибольшее влияние. В целом на международном уровне в секторе высшего образования пандемия повлияла на интернационализацию образования: большинство вузов столкнулось с вопросами организации логистики и обеспечения образовательного процесса для иностранных студентов, остающихся на период пандемии в стране обучения и (или) выезжающих домой; вузы сосредоточились на поиске новых форм привлечения иностранных студентов и организации для них обучения; произошел пересмотр форм работы с зарубежными партнерами по разработке и реализации совместных образовательных программ [1].
Преподавателям пришлось работать в непредсказуемых, обновленных педагогических ситуациях; нововведения, связанные с пандемией
COVID-19, затронули самые разные аспекты учебного процесса, включая перевод большинства своих процессов в онлайн, переход на дистанционное обучение, а также испытание новых образовательных технологий как на аудиторных занятиях, так и во время самостоятельной подготовки студентов. Университеты во всем мире закрылись на карантин, в страны перестали пускать для обучения иностранных студентов. С 16 марта 2020 г. Министерство науки и высшего образования Российской Федерации рекомендовало всем вузам перейти на дистанционное обучение.
Федеральный государственный образовательный стандарт закрепил требование по использованию интерактивных и активных методов в образовательном процессе. При переходе вузов на онлайн-обучение набирает популярность концепция «смешанного обучения» и углубляются соответствующие исследования.
Поскольку смешанное обучение позволяет максимально результативно спланировать время преподавателя и отдельно взятого студента, а также может сделать процесс изучения языка увлекательным и доступным, развивать неспециализированные навыки (soft skills), к которым относятся критическое мышление, умение работать в команде, креативность и прочее, оно рассматривается как одна из востребованных и эффективных технологий при изучении иностранного языка [2, 3]. Сегодня смешанное обучение является одним из ключевых конкурентных преимуществ высших учебных заведений. В связи с этим в статье определяется сущность и структура понятия «смешанное обучение», выявляются трудности обучения студентов из Китая при обучении английскому и русскому языкам, проводится сравнительный анализ платформ для дистанционного обучения китайских студентов, а также предлагаются некоторые приемы реализации смешанного обучения.
Понятие смешанного обучения (blended learning) появилось в начале 2000-х гг. в американских деловых кругах как метод обучения персонала и переподготовки кадров, а позже успешно использовалось в системе высшего образования. В отечественной методике преподавания смешанное обучение изучается не так давно, поэтому существующие терминологические определения несколько варьируются и при этом носят сугубо описательный характер.
Крис Рид и Харви Синх описывают смешанное обучение как обучающую программу, в которой используется более одного способа подачи материала с целью оптимизировать результаты обучения и расходы на реализацию программы [2]. Также смешанное обучение направлено на оптимизацию достижения целей обучения посредством использования «нужных» технологий обучения («right» learning technologies) с целью передачи «нужных» умений «нужному» человеку в «нужное» время (to transfer «right» skills to the «right» person at the «right» time).
Более развернутое описание смешанного обучения представлено П. Валиатхан, которая определяет, что способы подачи материла при смешанном обучении могут включать аудиторные занятия (face-to-face (F2F) classrooms), электронное обучение (e-learning) и самостоятельное обучение (self-paced learning) [4]. Дарлин Пейнтер формулирует смешанное обучение как объединение строгих формальных средств обучения в аудитории с неформальными средствами (например, обсуждение по электронной почте, конференцсвязь) [5].
В системе высшего образования смешанное обучение понимается как форма обучения, при которой последнее проводится как в традиционной очной форме, так и с использованием технологий дистанционного обучения. Э. Розетт и Р. В. Фрази определяют, что форма смешанного обучения объединяет противоположные, на первый взгляд, подходы, такие как формальное и неформальное обучение, общение «лицом к лицу» и общение «онлайн», управляемые действия и самостоятельный выбор пути для достижения личных целей и целей организации.
Проанализировав работы специалистов, представляется возможным сформулировать определение смешанного обучения как метода, включающего режимы дистанционного обучения и аудиторного обучения, при оптимальном сочетании сильных сторон и преимуществ каждого из них (режимов). На основании рассмотренных определений представляется возможным назвать следующие компоненты в качестве основных составляющих модели смешанного обучения:
1) очное обучение представляет собой традиционный формат аудиторных занятий;
2) самостоятельное обучение (self-study learning) - самостоятельная работа студентов: поиск, изучение и анализ материалов (чаще всего в интернете) согласно плану, составленному преподавателем;
3) совместное обучение онлайн (online collaborative learning), при котором студенты и преподаватели работают с использованием онлайн-ресурсов, онлайн-технологий и пр. [6];
4) смешанное обучение обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционной моделью образования:
- представляет собой гибкую модель, в которой сочетаются виртуальное и непосредственное общение, в рамках которого проводятся дискуссии, обсуждения, обмен опытом и практическими навыками, и глубокое самостоятельное освоение части материала посредством онлайн-технологий, что позволяет сохранить время для активной отработки определенных умений и навыков в аудитории;
- способствует развитию критического мышления и навыков самостоятельной работы, а именно умения работы с информацией: изучать, анализировать и отбирать материал, который будет использован для обучения, работы и развития;
- в смешанном обучении представление учебных материалов осуществляется не только в печатном, но и в доступных электронных форматах, что позволяет студентам выбирать индивидуальный режим при обучении (обращаться к материалам необходимое количество раз в удобное для студентов время, в любом месте);
- предполагает самостоятельное использование электронных ресурсов студентами, что существенно сберегает аудиторное время преподавателя, которое ранее использовалось для введения и объяснения материала;
- предполагает постоянный доступ к образовательным ресурсам. Обучающиеся могут позаниматься вечером, на выходных или в любое удобное для него время, таким образом, они меньше ограничены рамками традиционного обучения;
- является интерактивным методом, что предполагает возможность общения «преподаватель - студент» и «студент - студент» с высказыванием своих точек зрения, обменом мнений, а также возможность влиять на тематическую направленность предлагаемого материала;
- при смешанном обучении учитываются индивидуальные психологические особенности студента, поскольку сочетание разнообразных форм работы предоставляет возможности проявить себя студентам с разными темпераментами и разной скоростью усвоения материала;
- подходит для разных уровней, так как разрыв удается нивелировать за счет использования компьютерных технологий и самообучения [2, 7].
Однако существуют и определенные недостатки, которые сопровождают этот метод обучения:
- при низкой мотивации обучение невозможно. Некоторые не любят и не хотят учиться, однако при классической модели образования они вынуждены посещать аудиторные занятия, поэтому усваивают хотя бы часть материала. В этом случае необходимо мотивировать учащихся заниматься самостоятельно. Можно разработать специальную систему поощрений за достижения. Следует объяснить все преимущества такого метода, и, например, ввести понятную и доступную всем систему оценивания, рейтинга, что даст стимул не отставать от других;
- необходима компьютерная грамотность обучающихся;
- нужно тщательно прорабатывать электронные ресурсы, которые должны постоянно обновляться. Кроме текстового формата важно представлять материалы и других категорий: видео- и аудиозаписи, презентации, игры, эмуляторы, фильмы и т.д.
Смешанное обучение иностранных студентов может быть востребованным в период эпидемий, изоляции; при обучении по тримест-
рам, когда студенты вынуждены остаться на родине; при реализации совместных проектов с иностранными вузами.
Методология исследования
Английский язык не является родным ни для одной из сторон процесса обучения - ни для студента, ни для преподавателя, что осложняет учебный процесс. Возникает сложный вопрос аутентичности преподаваемого языкового материала. Актуальной становится задача выбора соответствующей модели поведения со стороны самого преподавателя. Острой становится проблема поиска эффективных подходов к обучению в ситуации взаимодействия языков и культур, иными словами, реализации межкультурной коммуникации, когда попросту нет единого языка-посредника. Особенности менталитета представителей корнеизолирующих языков, традиции дальневосточной культуры в отношении образования - все это создает дополнительные сложности в общении между иностранными студентами и российскими преподавателями [8-10].
При обучении китайских студентов английскому языку немаловажную роль играет обязательный учет личностных, интерактивных и когнитивных характеристик данного контингента студентов. Так, И.Е. Бобрышева, сравнивая учебный процесс в странах Европы и Дальнего Востока, называет следующие особенности организации учебно-познавательной деятельности в последних: зрительная модальность на основе моторики (опора на текст, письменная фиксация), образное ассоциирование, аппроксимация (опора на ситуацию) и ситуативная догадка, перевод, имитация, аналогия, большой объем тренировки, заучивание, синтез, сравнение (установление тождества), конкретизация, сопоставление своего действия с образцом/образом (контроль), дедуктивное рассуждение, повторение и обзор [11, 12].
Учащиеся Китая демонстрируют некоммуникативный, рационально-логический стиль овладения языком. Китайская образовательная традиция контрастирует с российской методикой в следующих основных моментах: несоблюдение принципа жесткой субординации между преподавателем и учащимися; отсутствие у преподавателя непререкаемого авторитета для учащихся; активность, а не пассивность учащихся на занятиях. Кроме этого, заучивание не является главным способом освоения материала; преподаватель и учащийся не находятся «в плену» у учебника, что противоречит китайскому учебному стереотипу, при котором учебник определяет как содержание урока, так и его структуру. Для китайских студентов очень важен тип характера преподавателя, им импонирует наставник, программирующий все этапы своей деятельности и строго распределяющий их во времени, обеспечива-
ющий ровный и динамичный темп занятий. Импульсивный тип характера педагога затрудняет выход в коммуникацию без достаточного количества тренировочных языковых и речевых упражнений, дезорганизует учащихся. Творческие задания типа «выскажите свое мнение или отношение к проблеме», «прокомментируйте выражение» также не характерны для китайской образовательной традиции [13].
В связи с этим «целесообразно не ломать национальные стереотипы китайцев, а учитывать их лингвометодические традиции, применять для их обучения национально ориентированные учебники и учебные пособия, что возможно при условии комплектования мононациональных групп китайских учащихся» [14]. Как правило, научно-методический поиск в российских центрах международного образования идет в русле ускоренного освоения иностранными студентами традиций российской высшей школы, что не должно препятствовать использованию национальных педагогических традиций в учебном процессе [1].
Для корректировки мотивации китайских студентов к обучению английскому языку необходима не только опора на лингвокультурные традиции, но и помощь как традиционных, так и инновационных методических средств. Многие исследователи, например Е.В. Демишкевич, говорят о наглядном представлении материала китайским студентам.
Русскому преподавателю в условиях обучения китайских студентов, не владеющих его собственным языком, и ввиду незнания самим преподавателем языка учащихся, приходится искать новые методы и подходы в преподавании английского языка, таким образом, улучшать свою языковую компетенцию и совершенствоваться как методисту; сравнение языковых систем и знание типовых ошибок позволяют ему оптимизировать овладение студентами английским языком и сделать процесс обучения более эффективным [15].
Для построения успешного процесса обучения китайских студентов иностранному языку (английскому и русскому) необходимо определить их уровень владения иностранным языком. При обучении рекомендуется использовать принцип учета родного языка учащихся при обучении в частности английскому языку [8, 16, 17]. Принцип учета родного языка заключается в обучении с возможно более полным учетом особенностей родного языка учащихся. Считается, что только в результате сопоставления соответствующих явлений в двух языках можно выявить основные трудности в запоминании учебного материала для каждого контингента учащихся. Наиболее эффективные учебные пособия - это материалы, основанные на научном описании подлежащего изучению языка при тщательном сопоставлении с параллельным описанием родного языка учащихся. Если студенты имеют понятие о русском языке, можно было бы использовать это для того, чтобы об-
легчить им понимание английского языка. Преподаватель может акцентировать внимание на одинаковых словах, которые встречаются как в русском, так и английском языках для того, чтобы студенты быстрее усвоили новый материал. Пользуясь методом сравнения русского и английского языков, можно более эффективно доносить до студентов новую информацию, так как она будет опираться на уже имеющиеся знания о русском языке.
Очень важно для успешности изучения английского языка китайскими студентами правильно распределять нагрузку среди обучаемых. Так как английский язык сильно отличается от китайского, то может потребоваться более длительное время от обучаемого на то, чтобы запомнить даже такие вещи, как правильное произношение и алфавит. Поэтому преподаватель должен с пониманием отнестись к возможным сложностям, которые могут возникать у студентов в процессе изучения английского языка, и ни в коем случае не ставить цели изучить какую-либо тему в короткий срок.
Безусловно, успешному освоению иностранного языка китайскими студентами способствует способность преподавателя выступить не только в качестве передатчика информации, но и в качестве педагога, который знает, что делать в случае возникновения стресса у обучаемого в процессе изучения языка. При плохом преподнесении новой информации и завышенных требованиях преподавателя по отношению к ученику может создаваться ситуация психологического напряжения обучаемого. Таким образом, обучение китайских студентов английскому и русскому языкам хотя и является нелегкой задачей, возможно при грамотном подходе педагога и верном выборе стратегии изучения английского языка, который учитывает психологические особенности китайцев.
Учитывая имеющиеся сложности, признавая отсутствие опыта в преподавании русского как иностранного китайским студентам именно в режиме смешанного обучения, преподавательский состав центра открытого образования на русском языке «Пушкин-центр» предпринял ряд шагов по внедрению дополнительных занятий в дистанционном формате с обучающимися из КНР. Была разработана система 45-минутных занятий, которые велись в дистанционном режиме на платформе LARK в студии самозаписи Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета (ПГГПУ). Надо отметить, что «Пушкин-центр» как структурная единица ПГГПУ был создан в 2020 г. в результате того, что вуз стал победителем конкурсного отбора на предоставление в 2020 г. из федерального бюджета грантов в форме субсидий на реализацию мероприятий, направленных на полноценное функционирование и развитие русского языка, ведомственной целевой программы «Научно-методическое, методическое и кадровое обеспечение обучения русскому языку и языкам народов Российской Федера-
ции» подпрограммы «Совершенствование управления системой образования» государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» (№ 073-15-2020-2598) [18].
Обозначим те моменты, которые учитывались при разработке и проведении занятий в смешанном режиме. Во-первых, преподаватели стремились к сохранению баланса между материалом, представленном в выбранном учебно-методическом комплексе «Точка Ру», и авторским материалом, который реализовывался на дистанционных занятиях. Важно было не повторять, а расширять лексический и грамматический материал, данный в явно недостаточном количестве в учебно-методическом комплексе. Например, в «Точке Ру» представлена лишь одна этикетная формула приветствия и прощания, а также стандартный ответ на вопрос «Как дела?». На дополнительном уроке студентам из Китая предлагалось несколько вариантов этикетных фраз, которые разграничивались в зависимости от степени официальности обстановки. Предлагаемые варианты обогащают лексикон студента-иностранца и позволят в дальнейшем качественнее общаться в повседневной коммуникации.
Во-вторых, чрезвычайно значимым моментом в процессе смешанного обучения оказалась актуализация передаваемой информации. При всей исполнительности китайских студентов было непросто вовлечь их в ситуацию диалога и тем самым актуализировать введенный материал. Поэтому основной формой работы в режиме онлайн было именно выстраивание диалогической речи. При этом сначала диалог демонстрировался русскими студентами (и их речь выступала в качестве образцовой), далее обозначался возможный шаблон, представленный на экране, и заключительным этапом было конструирование и про-говаривание собственного диалога, который студент-иностранец составлял совместно с русскими студентами. Можно считать решение о превалировании диалоговых форм над монологовыми успешным, поскольку ситуация диалога является наиболее органичной и привычной в повседневом общении.
В-третьих, важно было учитывать, что при преподавании русского языка китайцам языком-посредником выступал английский язык, причем степень его вовлеченности была стопроцентной, поскольку возможные эквиваленты, разъяснение нюансов в значениях невозможно было обозначить без привлечения английского языка. Данная ситуация накладывала на преподавателей свои ограничения (не всегда можно было подобрать адекватные эквивалентные конструкции), но и выявляла свои «плюсы»: можно было быть уверенным, что та или иная отрабатываемая русская конструкция будет усвоена благодаря качественному переводу на английский язык. Отметим, что в учебно-методическом комплексе «Точка Ру» на английский переведены лишь
формулировки заданий, сам же языковой материал представлен на русском языке.
В-четвертых, при организации занятий необходимо было учитывать и технические особенности, и возможности платформ, на которых проводились занятия. С этой целью используем знакомые и доступные китайским студентам интернет-ресурсы:
- помимо внутривузовских онлайн-платформ используем для обучения китайских студентов платформу LARK (приложение для удаленной работы, облачная платформа для дистанционного обучения, корпоративный мессенджер, популярный в КНР);
- ПГГПУ получил доступ к китайскому сегменту Фейшуй. Работоспособность системы протестирована в разных провинциях КНР. Платформа позволяет коммуницировать, проводить занятия и собрания, переводить голосовой текст, устную речь с китайского языка на английский [19].
Также приходилось принимать во внимание не всегда достаточный уровень качества сети Интернет. Поэтому в ход занятия активно вовлекался русскоязычный куратор, ответственный за организацию учебного процесса. Куратор информировал преподавателя о паузах, вызванных техническими причинами. Бесперебойная связь была важна, например, в ситуациях разучивания песен (построчное медленное чтение, интерпретация каждого слова, констуирование образа и т. д.), поэтому было принято решение записывать видеоуроки (всего было записано два урока), которые русскоязычный куратор в Китае воспроизводил студентам.
Преподаватели ПГГПУ получили уникальный опыт, работая с китайскими студентами в режиме смешанного обучения, а «Пушкин-центр» может считаться инновационной площадкой для работы с иностранными гражданами.
Исследование и результаты
Исследование проводилось с обучающимися из Китайской Народной Республики, изучающими английский и русский языки в рамках своей основной образовательной программы. Вопросы анкетирования связаны с результатами прохождения первого года обучения в смешанном формате. В исследовании приняли участие 35 иностранных студентов из КНР. Так, параметрами исследования и анкетирования стали: интерес к изучаемому языку, совершенствование коммуникативных навыков, увеличение лексикона, расширение страноведческих знаний о стране изучаемого языка, усиление читательской активности, совершенствование фонетических навыков, совершенствование грамматических навыков. Результаты проведенного опроса представлены в таблице и на рис. 1, 2.
Большинство опрошенных студентов отмечают повышение развития коммуникативных навыков, в частности готовность к самонаблюдению в овладении вербальной и невербальной речью, готовность реагировать на высказывания преподавателя и студентов из группы. Можно отметить повышенный интерес (23%) к изучению английского языка как иностранного у студентов из Китая.
Результаты исследования опроса китайских студентов, изучающих русский и английский языки
Показатель Изучение русского языка, % Изучение английского языка, %
Интерес к изучаемому языку 33 23
Совершенствование коммуникативных навыков 28 28
Увеличение лексикона 16 12
Расширение страноведческих знаний о стране изучаемого языка 9 15
Усиление читательской активности 6 10
Совершенствование фонетических навыков 5 4
Совершенствование грамматических навыков 3 8
35 30 25 20 15 10 5 0
Количество студентов
□ Интерес
□ Коммуникативные навыки □Лексикон
□Страноведческие знания
□ Читательская активность □Фонетические навыки
□ Грамматические навыки
Рис. 1. Результаты опроса китайских студентов, изучающих русский язык
30
□Интерес
25
□Коммуникативные навыки
20
15
10
5
0
□Страноведческие знания
□Читательская активность
□Лексикон
Количесвто студентов
□Фонетические навыки
□ Грамматические навыки
Рис. 2. Результаты опроса китайских студентов, изучающих английский язык
Нужно отметить, что изучение английского языка в Китае начинается с младшего школьного возраста, но обучение сводится к механическому заучиванию, без объяснения принципов и логики языка, в то время как внедрение инновационных технологий в процесс обучения английского языка, объединение формальных средств обучения в аудиториях с неформальным онлайн-обучением и самообучением на рабочем месте вызывают большой интерес у обучающихся. Для расширения грамматических навыков была выбрана программа онлайн-обучения Macmillan Practice Online, которая позволила практиковаться студентам индивидуально, в комфортном временном режиме.
Работа над обогащением словарного запаса студентов из КНР строилась на лексическом подходе (Lexical Approach) в сочетании с натуральным (Natural Approach) и коммуникативным (Сошшишсайуе Approach). Такое сочетание помогает усваивать английский язык не «насильно» и получать лексику в правильном контексте. В учебном общении использование эмоционального компонента при работе с новым лексическим материалом оказалось очень важным. Такие эмоциональные катализаторы, как похвала, удивление, конкуренция, преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном языке, делали новый материал интересным и значимым.
Интересно отметить, что знания по географии у китайских студентов очень бедны. Многие обучающиеся не знают названия самых распространенных стран и мировых столиц мира, имена мировых англоязычных актеров, музыкантов, художников и писателей, которые хорошо известны, например, русским студентам. Все это воспринималось китайскими студентами с трудом, поэтому на самостоятельное
изучение преподавателем предлагались сайты о всемирно известных людях и во время совместных онлайн-занятий обсуждался данный материал, на который потребовалось гораздо больше запланированного по учебной программе времени и титанических усилий со стороны китайских студентов на восприятие иной, западноевропейской культуры.
При изучении иностранного языка как процесса приобретения устойчивых навыков понятно, что студент, изучающий язык, привносит в него нормы родного языка. В связи с фонетическими различиями китайского и английского языков (английский язык - язык фонемный, а китайский - слоговый; английский слог - минимальная произносительная единица языка, китайский - базисная единица языка) обучение произношению представляет большую проблему. В частности, носителям китайского языка трудно научиться различать фонемы английского языка.
Наши исследования показали, что студенты из Китая допускают большое количество фонологических ошибок, которые являются не только отклонениями произносительных навыков, но и затрудняют процесс коммуникации, поэтому работа над произносительными навыками оказалась наиболее сложной и энергозатратной при овладении артикуляцией английского языка, произношении сонантов в конце слова, реализации дифтонгов и отдельных фонем. На этапе вводно-фонетического курса произношение отрабатывалось сознательным путем, т. е. с привлечением правил.
В то же время студенты из Китая при обучении в смешанном режиме и при общении с русскоговорящими педагогом и студентами указывают на несомненный интерес к русскому языку. Кроме того, высоко оценивается (28%) и коммуникативная составляющая занятий. Действительно, проживание реальных коммуникативных ситуаций было одной из центральных задач разрабатываемого курса. Важно подчеркнуть, что обыгрывались как стандартные коммуникативные ситуации (приветствие, прощание, просьба повторить вопрос и т. д.), так и ситуации, обусловленные дистанционным форматом общения, - вопросы и реакции, связанные с проверкой связи, жалобы на неустойчивое соединение интернета и т. д. Безусловно, для студентов это был новый коммуникативный опыт, однозначно нужный в современных условиях. Подобные нестандартные речевые ситуации к тому же способствовали пополнению словарного запаса, поэтому показатель «Увеличение лексикона» тоже достаточно высок (16%).
Кроме того, предлагаемый лексический материал был подобран таким образом, чтобы студенты поняли разницу в коммуникативных ситуациях делового и неформального общения. В частности, данное разделение было актуально для темы, связанной с ответами на вопрос «как дела?», а также с грамматической темой о функциональном разделении местоимений «ты» и «вы». Предложенные в учебно-методическом комплексе «Точка» реакции на вопрос «как дела?» ограничиваются четырьмя вариантами
(«отлично», «хорошо», «нормально», «плохо»). Иностранные студенты были удивлены, узнав о многообразии способов описания положения дел и на последующих занятиях в качестве ответа на вопрос «как дела?» использовали не только шаблонные варианты. Конечно, подобный коммуникативный опыт способствовал и расширению страноведческих знаний о России. Студенты делились впечатлениями о том, что неподдельный интерес у них вызвала информация о крупнейших российских городах, о Перми, о многообразии цветовой палитры.
Безусловно, в рамках смешанного обучения не всегда просто было отследить читательскую активность и сформированность фонетических навыков, хотя мы стремились к тому, чтобы на занятии каждый студент имел возможность читать тексты вслух. По оценке китайских студентов, весьма значимым опытом в аудировании и чтении стало знакомство с песней «В траве сидел кузнечик». Текст песни многократно построчно вычи-тывался и индивидуально, и коллективно, корректировались ошибки в чтении и произношении. При составлении курса мы осознавали, что уровень владения русским языком у студентов начальный, поэтому грамматические нюансы, связанные с системой падежей, глагольных видов и времен, проговаривались нами ситуативно и лишь дополняли тот грамматический минимум, который дан в учебно-методическом комплексе «Точка». Выбранную нами стратегию подтверждают и результаты опроса студентов.
Заключение
Можно сделать вывод, что на сегодняшний день лингвометодиче-ские особенности обучения иностранному языку китайских студентов являются недостаточно исследованным вопросом. Но очевидно, что особый менталитет, социокультурные и этнопсихологические особенности данного контингента обучающихся предполагают некоторую специфику в определении содержания и технологий в обучении. При планировании, отборе и презентации учебных материалов следует исходить из национального психотипа и когнитивного стиля познавательной деятельности китайских студентов (дедуктивные способы освоения материала, опора на зрительный образ, применение имитаций и аналогий с последующим переходом к трансформациям и конструированию). Незнание системы организации культурной и учебно-познавательной деятельности китайских учащихся, невосприимчивость к лингвистическим проблемам студентов и несоответствие между стилем преподавания и стилем обучения становятся частыми причинами проблем обучения китайских учащихся английскому языку иностранным преподавателем.
Смешанное обучение является перспективной технологией, которая при добросовестном подходе помогает добиться высоких результа-
тов и решить многие проблемы очного образования. С помощью него можно достичь большей вовлеченности учеников, закладывать больше информации в определенные модули, развивать в студентах самостоятельность и учитывать возможности и желания разных типов обучающихся.
Литература
1. Вардашкина Е.В. Использование информационно-коммуникационных технологий в
обучении английскому языку студентов неязыковых вузов // Инновации и современная наука : материалы междунар. заочн. науч.-практ. конф. Ч. II. Новосибирск, 2011. С. 27-32.
2. Костина Е.В. Модель смешанного обучения (Blended Learning) и ее использование в
преподавании иностранных языков // Известия высших учебных заведений. Серия: Гуманитарные науки. 2010. Т. 1, № 2. С. 141-144.
3. Гураль С.К., Головко О.С., Петрова Г.И. Использование критического дискурс-
анализа в преподавании иностранного языка в неязыковом вузе // Язык и культура. 2018. № 44. С. 167-181.
4. Носенко Н.В., Сапрыгин Б.В. Особенности обучения китайских студентов англий-
скому языку в условиях русскоязычной среды // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 5. С. 130-133.
5. Влияние пандемии COVID-19 на сектор высшего образования и магистратуру: меж-
дународный, национальный и институциональный ответ. Аналитический материал. М., 2020.
6. Гузарова Н.И. К вопросу о повышении эффективности адаптации китайских студен-
тов к академической и социально-культурной среде сибирского университета (на материалах Томского политехнического университета) // Русско-китайские языковые связи и проблемы межцивилизованной коммуникации в современном мире : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (Омск, 18-19 ноября 2009 г.). Омск : Изд-во ОмГПУ, 2009. С. 26-29.
7. Безукладников К.Э., Вертьянова А.А., Крузе Б.А. Интеграция международных тех-
нологий обучения в российское образовательное пространство // Иностранные языки в школе. 2021. № 4. С 18-27.
8. Куркан Н.В. Эффективность смешанного обучения при обучении иностранному
языку в условиях современного образования // Молодой ученый. 2015. № 5 (85). С. 488-491.
9. Безукладников К.Э., Жигалев Б.А., Прохорова А.А., Крузе Б.А Особенности форми-
рования мультилингвальной образовательной политики в условиях нелингвистического вуза // Язык и культура. 2018. № 42. С. 163-180.
10. Прохорова АА, Безукладников К.Э. Мультилингвальное обучение студентов технического вуза: рациональные аргументы // Язык и культура. 2020. № 52. С. 215231.
11. Антонова А. Б. Современные тенденции в обучении китайских школьников и студентов английскому языку как иностранному в образовательных учреждениях России и Китая // Образование и гуманитарное сотрудничество. 2017. № 1. С. 72-79.
12. Weng Shihong. The Association of NPOs and Compulsory Education Aid in China // Chinese Public Administration Review. 2018. Vol. 9 (1). P. 34-54.
13. Бобрышева И.Е. Модель коррекции заданий и упражнений с учетом культурно-типологических стилей учебно-познавательной деятельности // Русский язык за рубежом. 2004. № 1. С. 38-48.
14. Булыгина Л.Д. Этнокультурные особенности китайских учащихся в межкультурной коммуникации // Лингвистические и методические стратегии обучения иностранцев
русскому языку как средству межкультурной коммуникации : материалы междунар. семинара-совещания, проводимого в рамках IV Байкальского экон. форума (Иркутск, 21-23 сент. 2006 г.). Иркутск : Иркут. гос. ун-т, 2006. С. 230-233.
15. Антонова А.Б. Проблемы обучения студентов азиатско-тихоокеанского региона английскому языку как второму иностранному в России // Magister Dixit: электрон. науч.-пед. журнал Вост. Сибири. 2013. № 1.
16. Гураль С.К., Комарова Э.П., Бакленева С.А., Фетисов А.С. Теоретический контекст интегрированного предметно-языкового обучения в вузе // Язык и культура. 2020. № 49. С. 138-147.
17. Гураль С.К., Головко О.С., Гиллеспи Д. Ч. Саморазвитие дискурса в сверхсложную систему и педагогическое применение этого феномена при обучении иностранному языку // Язык и культура. 2020. № 52. С. 158-169.
18. Крузе Б.А., Вертьянова А.А., Безукладников К.Э. Условия развития функциональной грамотности: Пушкин-центр как плацдарм для экспансии русского языка в ближнем и дальнем зарубежье // Язык и культура. 2021. № 53. С. 174-180.
19. Егоров К.Б., Захарова В.Е. Стратегии обеспечения качества обучения русскому языку и культуре иностранных студентов // Язык и культура. 2020. № 52. С. 170187.
Сведения об авторах:
Вертьянова Анастасия Андреевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Россия). Е-mail: ibo-perm@yandex.ru Арзютова Светлана Николаевна - преподаватель кафедры методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Россия). Е-mail: swetta912588@yandex.ru
Ермошина Майя Александровна - кандидат филологических наук, доцент кафедры общего языкознания, русского и коми-пермяцкого языков и методики преподавания языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет (Пермь, Россия). E-mail: maya.petrovich@mail.ru
Поступила в редакцию 5 июля 2021 г.
Using the technology of blended learning in teaching students from China English and Russian languages
Vertyanova A.S., Ph.D. (Education), Associate Professor of the Department for Foreign Languages Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia). E-mail: ibo-perm@yandex.ru
Arziutova S.N., teacher of the Department for Foreign Languages Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia). Е-mail: swetta912588@yandex.ru Ermoshina M.A., Ph.D. (Philology), Associate Professor of the Department for General Linguistics, Russian and Komi-Permian Languages and Methods of Language Teaching. Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russia). E-mail: maya.petrovich@mail.ru
DOI: 10.17223/19996195/55/12
Abstract. COVID-19 pandemic has impacted a higher education sector on a global scale. In general, the pandemic has affected the internationalization of higher education, as most universities have faced the issues of organizing logistics and providing the educational process for foreign students, who stay in the country of studying during the pandemic and(or) return home. Universities have focused on finding new forms of attracting foreign students and organizing training for them, so there was a reconsideration of work with foreign partners on the development and implementation of joint educational programs. The Federal State Education-
al Standard of Higher Education has fixed the requirement for the use of interactive and active methods in the educational process. The concept of 'blended learning' is gaining popularity with the transition of universities to online education, and relevant research is deepening. 'Blended learning' is considered as one of the most popular and effective technologies in learning a foreign language and allows to plan teachers' and students' time as efficiently as possible, make the language learning process exciting and accessible, develop non-specialized skills, which include critical thinking, teamwork, creativity and many others. Today, 'blended learning' is one of the key competitive advantages of higher education institutions. The article defines 'blended learning' essence and structure, identifies the difficulties of teaching students from China while teaching English and Russian, and also offers some methods of implementing 'blended learning'. In a higher education system, blended learning is understood as a form of education in which training is conducted in both the traditional fulltime form and using distance-learning technologies. English is not a native language for both sides of the learning process neither for the student nor for the teacher, what complicates the learning process. There is a difficult question of taught language material authenticity and teacher's appropriate behavior model becomes relevant. The problem of finding effective approaches to learning becomes acute in a situation of interaction of languages and cultures, in other words, the implementation of intercultural communication, when there is no a single intermediary language. The peculiarities of the mentality of representatives of the root - isolating languages, the traditions of the Far Eastern culture in relation to education create additional difficulties in communication between foreign students and Russian teachers. It is necessary not only to rely on linguistic and cultural traditions to adjust Chinese students' motivation in learning English, but using traditional and innovative methodological tools. To build a successful process of teaching Chinese students a foreign language (English and Russian), it is compulsory to determine their level of foreign language proficiency. It is recommended to use students' native language of when teaching, in particular, English. This principle means to teach students with the fullest possible consideration of the characteristics of the native language of students. It is considered, that to identify the main difficulties in memorizing educational material for each contingent of students is possible only as a result of comparing the corresponding phenomena in two languages. The most effective teaching aids are materials based on a scientific description of the language to be studied, carefully compared with a parallel description of the students ' native language. If students know the Russian language, it would be possible to use it to understand English better. The teacher can focus on the same words that occur in both Russian and English languages to learn new material faster. Russian and English language comparison methods can be used to convey new information to students more effectively, as it will be based on existing knowledge of the Russian language. This article presents the experience of implementing 'blended learning' technology when teaching students from China English and Russian languages. The authors of the article define 'blended learning' technology, describe the methodology of teaching foreign students Russian and English languages, identify the role of the center for open education 'Pushkin Center' when working with foreign students from China studying Russian, and also analyze the results of a study to identify the effectiveness of the use of mixed learning technology. The parameters of students' study and survey were the following: interest in the language being studied, communication skills improvement, increase in vocabulary, knowledge expansion about the country of the language being studied, strengthening of reading activity, phonetic skills improvement, grammatical skills improvement.
Keywords: 'blended learning' technology; foreign students; English; Russian; distance learning
References
1. Vardashkina E.V. (2011) Ispol'zovanie informacionno-kommunikacionnyh tehnologij v obuchenii anglijskomu jazyku studentov nejazykovyh vuzov [The use of information and
communication technologies in teaching English to students of non-linguistic universities] // Innovacii i sovremennaja nauka: materialy mezhdunarodnoj zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Ch II. Novosibirsk. pp. 27-32.
2. Kostina E.V. (2010) Model' smeshannogo obuchenija (Blended Learning) i ee ispol'zovanie v prepodavanii inostrannyh jazykov [Blended learning model and its use in teaching foreign languages] // Izvestija vysshih uchebnyh zavedenij. Serija: Gumanitarnye nauki. Vol. 1 (2). pp. 141-144.
3. Gural S.K., Golovko O.S., Petrova G.I. (2018) Ispolzovaniye kriticheskogo diskurs-analiza v prepodavanii inostrannogo jazyka v neyazykovom vuze [The use of critical doscourse-analysis in foreign language teaching in non-linguistic university] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 44. pp. 167-181.
4. Nosenko N.V., Saprygin B.V. (2018) Osobennosti obuchenija kitajskih studentov an-
glijskomu jazyku v uslovijah russkojazychnoj sredy [Features of teaching English to Chinese students in a Russian-speaking environment] // Mir nauki, kul'tury, obrazovanija, 5. pp. 130-133.
5. Vlijanie pandemii Covid-19 na sektor vysshego obrazovanija i magistratura: mezhdu-narodnyj, nacional'nyj i institucional'nyj otvet. Analiticheskij material [The impact of the Covid-19 pandemic on the higher education sector and master's studies: an international, national and institutional response. Analytical material] (2020) // Moskva.
6. Guzarova N.I. (2009) K voprosu o povyshenii jeffektivnosti adaptacii kitajskih studentov k akademicheskoj i social'no-kul'turnoj srede sibirskogo universiteta (na materialah Tomskogo politehnicheskogo universiteta) [On the issue of improving the efficiency of adaptation of Chinese students to the academic and socio-cultural environment of a Siberian university (based on the materials of Tomsk Polytechnic University)] // Russko-kitajskie jazykovye svjazi i problemy mezhcivilizovannoj kommunikacii v sovremennom mire: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Omsk: Izd-vo OmGPU. pp. 26-29.
7. Bezukladnikov K.E., Vert'janova A.A., Kruze B.A. (2021) Integracija mezhdunarodnyh tehnologij obuchenija v rossijskoe obrazovatel'noe prostranstvo [Integration of international educational technologies in the Russian educational space] // Inostrannye jazyki v shkole, 4. pp.18-27.
8. Kurkan N.V. (2015) Effektivnost' smeshannogo obuchenija pri obuchenii inostrannomu jazyku v uslovijah sovremennogo obrazovanija [The effectiveness of blended learning in teaching a foreign language in the context of modern education] // Molodoi uchenyj, 5 (85). pp. 488-491.
9. Bezukladnikov K.E., Zhigalev B.A., Prokhorova A.A., Kruze B.A. (2018) Osobennosti formirovaniya multilingval'noy obrazovatel'noy politiki v usloviyakh nelingvisticheskogo vuza [Pecularities of multilingual education policy formation in the context of non-linguistic university] // Jazyk i kul'tura - Language and Culture. 42. pp. 163-180.
10. Prohorova, A.A., Bezukladnikov K.E. (2020) Mul'tilingval'noe obuchenie studentov tekhnicheskogo vuza: racional'nye argumenty [Multilingual education of technical university students: rational arguments]. Yazyk i kul'tura, 52. pp. 215-231.
11. Antonova A.B. (2017) Sovremennye tendencii v obuchenii kitajskih shkol'nikov i studentov anglijskomu jazyku kak inostrannomu v obrazovatel'nyh uchrezhdenijah Rossii i Kit-aja [Modern trends in teaching English as a foreign language to Chinese schoolchildren and students in educational institutions of Russia and China] // Obrazovanie i gumanitar-noe sotrudnichestvo, 1. pp. 72-79.
12. Weng S. (2018) The Association of NPOs and Compulsory Education Aid in China // Chinese Public Administration Review. Vol. 9 (1). pp. 34-54.
13. Bobrysheva I.E. (2004) Model' korrekcii zadanij i uprazhnenij s uchetom kul'turno-tipologicheskih stilej uchebno-poznavatel'noj dejatel'nosti [Model for tasks and exercises correction with account to the cultural and typological styles of educational and cognitive activity] // Russkij jazyk za rubezhom, 1. pp. 38-48.
14. Bulygina L.D. (2006) Etnokul'turnye osobennosti kitajskih uchashihsja v mezhkul'turnoj kommunikacii [Ethnocultural features of Chinese students in intercultural communication] // Lingvisticheskie i metodicheskie strategii obuchenija inostrancev russkomu jazyku kak sredstvu mezhkul'turnoj kommunikacii: materialy mezhdunar. seminara-soveshhanija, provodimogo v ramkah IV Bajkal'skogo ekon. foruma. Irkutsk: Irkut. gos. un-t. pp. 230233.
15. Antonova A.B. (2013) Problemy obuchenija studentov aziatsko-tihookeanskogo regiona anglijskomu jazyku kak vtoromu inostrannomu v Rossii [Problems of teaching English as a second foreign language in Russia to the students of the Asia-Pacific region] // Magister Dixit: elektron. nauch.-ped. zhurnal Vost. Sibiri, 1.
16. Gural' S.K., Komarova E.P., Bakleneva S.A., Fetisov A.S. (2020) Teoreticheskij kontekst integrirovannogo predmetno-yazykovogo obucheniya v vuze [The theoretical context of Content and Language Integrated Learning at university]. Yazyk i kul'tura, 49. pp. 138147.
17. Gural' S.K., Golovko O.S., Gillespi D.Ch. (2020) Samorazvitie diskursa v sverhslozhnuyu sistemu i pedagogicheskoe primenenie etogo fenomena pri obuchenii inostrannomu yazyku [Self-development of discourse into a super-complex system and pedagogical application of this phenomenon in teaching a foreign language]. Yazyk i kul'tura, 52. pp. 158-169.
18. Kruze B.A., Bezukladnikov K.E., Vert'yanova A.A. (2021) Usloviya razvitiya funkcion-al'noj gramotnosti: Pushkin-centr kak placdarm dlya ekspansii russkogo yazyka v blizhnem i dal'nem zarubezh'e [Conditions for the development of functional literacy: Pushkin Center as a springboard for the expansion of the Russian language in the near and far abroad]. Yazyk i kul'tura, 53. pp. 190-216.
19. Egorov K.B., Zaharova V.E. Strategii obespechenija kachestva obuchenija russkomu jazyku i kul'ture inostrannyh studentov [Strategies for ensuring the quality of teaching foreign students the Russian language and culture] // Jazyk i kul'tura, 52. pp. 170-187.
Received 5 July 2021
