CC BY
57
УДК 378. 147:82 И
В.Е. Бутева
Севастопольский государственный университет (Россия)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ
В данной статье речь идет о применении стратегий профессионально-ориентированного чтения: учебных (восприятия, прогнозирования, осмысления) и коммуникативных, направленных не только на формирование речевых навыков чтения, но и на развитие речевых умений в процессе чтения. Реализация стратегий происходит благодаря заданиям, которые выстраиваются в четкой последовательности этапов работы над профессионально-ориентированным текстом.
СТРАТЕГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ; КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД; ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ; ЗАДАНИЯ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ СТРАТЕГИЙ; РЕЧЕВЫЕ НАВЫКИ; РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ.
Обучение профессионально-ориентированному чтению в контексте новой парадигмы языкового образования тесно связано с реализацией двух ключевых концептов современной методики преподавания иностранных языков: коммуникативности и когнитивности.
Что касается принципов коммуникативного подхода к обучению чтению на иностранном языке, то они детально разработаны теоретически [1; 2 и т.д.] и широко применяются на практике. Когнитивные же принципы требуют разработки [3; 4; 5; 6; 7; 8]. П.М. Леонтьев [9] считает, что наиболее перспективным направлением в обучении иностранных языков является именно когнитивно-коммуникативный подход. Когнитивно-коммуникативный подход предполагает раскрытие и использование когнитивных ресурсов личности. Наиболее значимыми принципами, лежащими в основе реализации когнитивно-коммуникативного подхода в развитии умений всех видов речевой деятельности, являются: коммуникативность, учет когнитивных аспектов видов речевой деятельности, формирование автономии студентов, поэтапное обучение, использование стратегий.
В нашей работе мы предлагаем задания направленные на формирование речевых навыков и развитие речевых умений чтения на основе использования учебных и коммуникативных стратегий профессионально-ориентированного чтения. Рациональное сочетание и чередование стратегий чтения укрепляют единство психических процессов анализа и синтеза, лежащих в основе чтения и способствуют улучшению
самого процесса чтения. Без использования этих стратегий любая информационно-аналитическая работа малоэффективна.
Итак, основной задачей данной статьи является создание заданий с использованием стратегий профессионально-ориентированного чтения на основе коммуникативного и когнитивного принципа обучения для формирования речевых навыков и развития умений чтения. Созданный нами комплекс стратегий и задания для их реализации [10] позволил сделать вывод о том, что все рассматриваемые задания возможно соотнести с общепринятыми в методике обучения чтению этапами работы над текстовым материалом - предтекстовые, текстовые и послетекстовые. На основе вышесказанного мы выделяем:
- задания, которые используются на предтекстовом этапе и помогают студенту подготовиться к восприятию текста, «войти» в текст и выстроить определенный план работы с ним;
- задания, которые используются при чтении и способствуют быстрому считыванию эксплицитно выраженной информации, определению основных идей и более глубокому их пониманию;
- задания, которые используются после чтения и позволяют проанализировать текст, критически осмыслить его и интерпретировать.
Во время чтения профессионально-ориентированного текста на занятиях по иностранному языку на начальном этапе студент, прежде всего, преследует прагматическую цель - извлечение из текста профессионально важной информации, однако, как правило, эта информация ему недоступна. Из-за отсутствия знаний и навыков работы с научным стилем речи, студент сталкивается с проблемами, которые условно можно разделить на 3 группы: 1) незнание терминов; 2) незнание синтаксических конструкций, обеспечивающих письменную форму научного стиля речи; 3) плохое знание довузовской (школьной) программы по физике, математике, черчению и т.д.
Опыт работы в Севастопольском институте ядерной энергии и промышленности показывает, что в работе над профессионально-ориентированным текстом целесообразен вариант выполнения заданий с использованием стратегий. В методическом аспекте задания с использованием стратегий для обучения студентов профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке выглядят следующим образом:
1) предтекстовый этап работы с профессионально-ориентированным текстом включает в себя антиципацию того, что читается. Студент использует учебные стратегии прогнозирования для развития умений определять основную идею текста, структуру текста, основное содержание текста по ключевым словам; прогнозировать содержание текста по транзитивными связкам, включенным в текст схемам и картинкам; использовать языковую догадку на основе контекста. Целью данного этапа является создание мотивации чтения и развитие умения прогнозировать, то есть предполагать, предвидеть содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, картинки в тексте и т.д.
Этот этап ориентирован на выявление и активизацию фоновых знаний
студентов.
Представим некоторые задания с использованием стратегии прогнозирования, направленные на развитие умения прогнозировать:
- Прочитайте заголовок, подзаголовок, первое предложение текста, первый абзац и последний абзац. Определите по этим данным содержание текста.
- Посмотрите на рисунки, схемы и подписи к ним и задумайтесь над вопросом: о чем данный текст.
- Прочитайте заголовок. Найдите в тексте слова, имеющие к нему отношение, и прочитайте их вслух.
- Выпишите основные предложения каждого абзаца.
Особое внимание следует уделить транзитивам текста. Упражнения на понимание транзитивных слов представлены следующими инструкциями:
- Найдите в тексте транзитивы и объясните их смысл (студентам дается текст с подчеркнутыми транзитивами).
- Определите, что означает каждое транзитивное слово в тексте.
- Вставьте соответствующие транзитивы в текст с вычеркнутыми словами и объясните, почему Вы выбрали эти слова.
- Спрогнозируйте, какая возможна информация после транзитивов (студентам дается знакомый текст, в котором после транзитивов есть пробелы).
Для того чтобы систематизировать информацию по теме текста, студентам предлагается составить лексическую (семантическую) карту текста с помощью Make up; повторить интернациональную лексику и т.д. Возьмем, например, группу терминов и проведем в ней структурно-логические связи (см. Схему 1).
Die Wen
DieHauptpolwicklung
Wicklungen
Ein ruhender Teil
DER STÄNDER
Wendepole
Hauptpolkern Hauptpolschuh
Рис. 1. Схема 1
Ассоциативные цепочки такого рода очень полезны при составлении лексической основы текста, поскольку в памяти рядом с центральным понятием (здесь слово Ständer) утверждаются и другие, смежные с ним понятия. Подобный способ способствует также наиболее легкому восприятию лексических единиц и обеспечивает условия для сочетания произвольного и непроизвольного запоминания. Мы считаем, что в рамках когнитивно-коммуникативного подхода целесообразно вводить лексику не в виде списка, как это обычно практикуется, а описательным способом, путем объяснения незнакомых терминов и активизации языковой догадки.
Предтекстовый этап включает также обучение учебным стратегиям восприятия для понимания смысла текста: повторение интернациональной лексики (например, das Atom, Neutron, Elektron и т.д.); перевод отдельных слов, словосочетаний, ключевых предложений. Для снятия языковых трудностей понимания текста используются следующие задания:
- задания на расширение лексического запаса;
- задания на распознавание и дифференциацию грамматических явлений;
- стоп-перевод - прием выборочного перевода [11: 186], который используется в стратегии выделения синтагм. В каком-то смысле это упражнение переплетается с аналитическим чтением, но в то же время студент не теряет восприятие текста как целого. Инструкция по выполнению выборочного перевода выглядит следующим образом: Преподаватель читает текст вслух, выделяя синтагмы паузами. Студенты следят по тексту. После команды Stop! Студенты вслух (хором или индивидуально, в зависимости от учебных задач) переводят последнюю синтагму. В случае неправильного или неточного перевода преподаватель сообщает «ключ» и, не останавливаясь на комментарии, продолжает чтение до следующей команды.
В качестве примера приведем следующий отрывок на немецком
языке:
- Die dauernde Bewegung der Elektronen um den Kern / kompensiert / die elektrostatische Anziehung //
- Преподаватель: Die dauernde Bewegung der Elektronen um den Kern /.
Stop!
- Студенты: длительное движение электронов вокруг ядра;
- Преподаватель: Richtig! Длительное движение электронов вокруг ядра; kompensiert / die elektrostatische Anziehung //. Stop!
- Студент Иванов: электростатическое притяжение;
- Преподаватель: Richtig! Электростатическое притяжение и т.д.
В учебных целях лингвистическое деление предложений на синтагмы дополняется синтагмированием по методическим задачам, например, акцент может быть сделан на синтагмы с новыми терминами или тематическими словами с тем, чтобы обратить внимание студентов на определенную группу лексики.
Таким образом, предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний студентов, необходимых для рецепции конкретного текста,
на снятие смысловых и языковых трудностей понимания текста и одновременно на формирование навыков и умений чтения. В предтекстовых заданиях учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые и стилистические особенности текста.
2) Следующий этап - работа над текстом осуществляется с помощью использования учебных стратегий восприятия, прогнозирования и осмысления. Целью данного этапа является понимание текста на уровне содержания. Стадия осмысления студентами текста достигается при использовании учебной стратегии восприятия, с помощью которой воспринимаемая информация осознается студентами. Осмысление текста происходит фрагментарно на уровне предложений (выборочный перевод коммуникативных фрагментов с терминами, выбор правильного / неправильного утверждения; текстовые упражнения на основе множественного выбора; беседа и т.д.). На данном этапе используется компрессия текстовой информации (составление плана текста; поиски главных фраз и т.д.). Смысловая обработка текста представляет собой когнитивную деятельность в нахождении тем, подтем, основных идей, информации, плана и т.д. и включает следующие задания:
- Разделите текст на смысловые части.
- Определите ключевые слова в каждой части текста.
- Установите связи между частями текста.
Умение воспринимать предложения как «смысловой сгусток» невозможно без формирования фразового стереотипа в психике читателя. Образуется фразовый стереотип при чтении вслух, поскольку в основе фразового стереотипа лежит интонационный контур предложения. Во время чтения про себя интонационный контур обязательно присутствует во внутренней речи. Без этого интонационного контура фраза не может ни восприниматься, ни семантизироваться.
Суть механизма действия фразового стереотипа заключается в антиципации, возникновении из самых первых слов предложения гипотезы о дальнейшем восприятии текста. Простым и самым надежным упражнением, формирующим фразовый стереотип, является обязательное чтение учебного текста вслух за преподавателем, в паузах или синхронно, в зависимости от фонетических навыков студентов.
В текстовых заданиях решаются познавательно-коммуникативные задачи чтения. Вопросы, которые задаются, должны отвечать ряду требований: 1) они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, которые не используются в тексте; 2) ответ на вопрос, должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению в тексте; 3) вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.
3) Послетекстовая работа осуществляется с помощью использования коммуникативных стратегий профессионально-ориентированного чтения. Коммуникативные стратегии и когнитивное осознание помогают студенту
понять, для какой цели он читает профессионально-ориентированный текст. Именно с помощью собственной мотивации студенты осознанно изучают язык.
На данном этапе предусматривается составление студентами вторичных текстов с использованием новой текстовой информации: перевод, аннотирование, диалог, интервью. Цель данного этапа - достижение понимания текста на уровне смысла (основной мысли) и контроль понимания прочитанного. Послетекстовый этап - стадия рефлексии. Размышляя, студенты констатируют смысл, осознавая, каким путем они к нему пришли, анализируют его. Рассуждения начинается как индивидуальный процесс (студенты задают вопросы, представляют прочитанную информацию в виде схемы) и завершается работа дискуссией, коллективной беседой.
Задания, направленные на контроль понимания прочитанного привлекают студентов к активной творческой деятельности:
- Назовите данные, которые Вы считаете особенно важными. Обоснуйте свое решение.
- Добавьте факты, не меняя структуру текста.
- Найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов / аннотации.
- Составьте аннотацию / реферат.
- Задайте вопрос по основной и детализирующей информации текста.
- Напишите тезисы по содержанию прочитанного.
- Составьте письменную оценку (рецензию).
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля над степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.
Итак, в процессе обучения профессионально-ориентированному чтению с использованием учебных и коммуникативных стратегий мы выделяем три этапа: дотекстовый этап работы с профессионально ориентированным текстом, который направлен на формирование речевых навыков чтения с использованием учебных стратегий восприятия; текстовый этап, который направлен на совершенствование умений чтения и базируется на использовании учебных стратегий восприятия, прогнозирования и осмысления; послетекстовый этап служит для контроля и оценки прочитанного и строится на применении коммуникативных стратегий.
Овладение процессом чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий. Решение поставленных на каждом этапе задач чтения заключается в выполнении упражнений, ориентированных на использование стратегий чтения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. - М. : Смысл; СПб.: Лань, 2003. 285 с.
2. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
3. Барабанова Г. В. Когнитивно-коммуникативные аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе: монография. -
Симферополь: Таврия, 2003. - 255 с.
4. Третьякова Т. А. Методика формирования коммуникативной компетенции в чтении литературы по специальности в интенсивном курсе обучения английскому языку : дисс. ... канд. пед. наук. - Киев, 1992. - 218 с.
5. Ледовских C. Л. Обучение стратегиям понимания научного текста студентов естественнонаучного профиля (английский язык): автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -Тамбов, 2004. - 18 с.
6. Рубо И. Г. Психологический анализ стратегий чтения научного текста: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - М., 1988. - 24 с.
7. Силкович Л. А. Обучение студентов агротехнического вуза целевому поиску информации в процессе чтения англоязычной литературы по специальности: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Минск, 2001. - 18 с.
8. Тимофеева Т. И. Формирование стратегической компетенции студентов в коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку. - Ульяновск: УлГТУ, 2011. - 136 с.
9. Леонтьев П. М. Обучение студентов устному аргументированному дискурсу в условиях самостоятельной учебной деятельности (английский язык, языковой ВУЗ): автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Минск, 2005. - 20 с.
10. Бутева В.Е. Формирование стратегической компетенции у студентов электротехнических специальностей в процессе обучения профессионально-ориентированному чтению на немецком языке: дисс. ... канд. пед. наук. - Киев, 2014. - 235с.
11. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. - М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.
Бутева Валерия Евгеньевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки и методика обучения», Гуманитарно-педагогического института, Севастопольский государственный университет, 299053, ул. Университетская, 33, Севастополь, Россия; e-mail: valerija.buteva@yandex.ua
Buteva Valeria Y. - Sevastopol State University, 299053, Universitetskaya street, 33, Sevastopol, Russia; e-mail: valerija.buteva@yandex.ua
USING STRATEGIES FOR PROFESSIONALLY DIRECTED READING TO FORM
SPEECH SUBSKILLS AND SKILLS
The article touches upon the issue of using strategies for professionally directed reading, namely training strategies (perception, prediction, comprehension) and communication strategies aimed not only to form speech skills in reading but also to develop speech subskills while reading. The implementation of these strategies occurs through exercises organized in a certain sequence of phases of professionally oriented reading.
STRATEGIES FOR PROFESSIONALLY DIRECTED READING; COGNITIVE AND COMMUNICATIVE APPROACH; PHASES OF READING ACTIVITY; EXERCISES TO IMPLEMENT STRATEGIE; SPEECH SUB-SKILLS; SPEECH SKILLS
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2016
