CC BY
649
образования [Электронный ресурс]. URL: http:// petrsu.ru/Abit/doc_FGOS/index.html (дата обращения 24.07.2013).
2. Назаров А. И., Ханин С. Д. Принципы проектирования предметного содержания и представления учебного материала в электронных учебно-методических комплексах по физике // Телекоммуникации и информатизация образования. 2006. № 3. С. 25-32.
3. Музей оптики СПбГУ ИТМО [Электронный ре-
сурс]. URL: http://www.optimus.edu.ru/ (дата обращения 24.07.2013).
4. Историко-технический музей Санкт-Петербургского государственного технического университета [Электронный ресурс]. URL: http://www. museum.ru/M236 (дата обращения 24.07. 2013).
5. Museums for science education: can we make the difference? The case of the EST / M. Xanthoudaki, B. Tirelli, P. Cerutti, S. Calcagnini // Journal of Science Communication. 2007. Vol. 6, Issue 2.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ ПО ХИМИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
THE USING OF THE SITUATIONAL CHEMISTRY TASKS IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Н. В. Жулькова
Приведена сравнительная характеристика ситуационных и традиционных химических задач по следующим признакам: триединая дидактическая цель, классификация, методический подход, размещение в учебном процессе, приведены примеры задач каждого типа. Также приведены рекомендации по составлению ситуационных задач.
Ключевые слова: ситуационные задачи по химии, познавательный интерес, универсальные учебные действия.
N. V. Zhulkova
The comparative characteristic of the situational and the traditional chemistry tasks adduces in the following signs: the triune didactic purpose, the classification, the methodical approach, placing in the educational process and examples of the each type of the task. It also provides the recommendations for the compilation of situational tasks.
Keywords: the situational chemistry tasks, the cognitive interest, the universal educational activities.
Федеральный государственный стандарт второго поколения предусматривает формирование у обучающихся не только предметных знаний, но и системы универсальных учебных действий, а также развитие школьников через организацию личностно значимой деятельности. Выпускник школы должен осознавать важность образования и самообразования, уметь применять предметные знания в нестандартных жизненных ситуациях [1]. Задача современного учителя - научить школьников самостоятельно приобретать знания.
Учебный предмет «Химия» способствует развитию у школьников способности осуществлять универсальные учебные действия: наблюдать, описывать, различать, характеризовать, сравнивать, структурировать, делать выводы и умозаключения, определять, обобщать и ограничивать понятия. Для работы в данном направлении большим дидактическим потенциалом обладает использование на уроке химии ситуационных задач. Это методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью формирования компонентов содержания школь-
ного образования. Сравним ситуационные задачи с традиционными химическими задачами (см. таблицу).
При регулярном использовании ситуационных задач на уроках химии у старшеклассников формируются следующие универсальные учебные действия: поиск необходимой информации в различных источниках, анализ этой информации, применение предметных знаний в нестандартных жизненных ситуациях, умение дискутировать, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других, ведение исследовательской работы, публичная защита исследовательского проекта. Также учащиеся начинают лучше понимать связь химии с повседневной жизнью человека.
Маркером сформированности данных общеучебных действий является умение учащегося самостоятельно составлять ситуационные задачи по теме урока. Существуют определенные критерии подбора материала для составления ситуационных задач:
• Ситуационная задача должна быть сформулирована в виде рассказа.
• Для ситуационной задачи необходимо брать темы, которые привлекают внимание школьников. Задача долж-
Таблица
Методические особенности применения ситуационных и традиционных химических задач
в процессе обучения химии
Критерий сравнения Традиционные задачи Ситуационные задачи
Триединая дидактическая цель 1. Развивающая — формирует рациональные приемы мышления. 2. Образовательная: а) раскрывают перед учащимися количественную сторону химии как точной науки; б) осуществляется связь теории с практикой, закрепляются и совершенствуются химические понятия о веществах и процессах; в) осуществляется переход от абстрактного мышления к практике, связь частного с общим; г) реализуются межпредметные связи с физикой, математикой. 3. Воспитательная — воспитание трудолюбия, целеустремленности, выработка мировоззрения 1. Развивающая — формирует: а) творческое мышление; б) критическое мышление; в) умение работать с текстом; г) химические, ключевые и экологические компетенции. 2. Образовательная: а) раскрывается связь химии с повседневной жизнью; б) закрепляются и совершенствуются знания о химических веществах и процессах; в) раскрывается связь химии с другими предметами учебного плана, в том числе гуманитарного направления. 3. Воспитательная — воспитание умения прислушиваться к чужому мнению, уважать его, аргументированно спорить, не унижая достоинство оппонента, умение работать в группе, формировать собственное мнение, совершая обдуманный выбор между различными мнениями, умение решать повседневные проблемы, применяя знания, по различным дисциплинам
Виды 1. Качественные 2. Расчетные 1. Направленные на поиск объяснения какого-либо процесса или явления, встречающегося учащимся в повседневной жизни. 2. Расчетные. 3. Направленные на осуществление выбора какого-либо вещества, которое наиболее эффективно для решения описанной бытовой проблемы. 4. Направленные на поиск способов идентификации веществ, встречающихся в повседневной жизни
Чем отличаются В задаче говорится о конкретных химических веществах или дано описание их физических свойств В задаче говорится о веществах, встречающихся в быту (средства бытовой химии, продукты питания и т. д.). В процессе работы над такой задачей учащийся вынужден самостоятельно делать вывод о том, к какому классу химических веществ относятся составляющие данных продуктов и на основе знаний о химических и физических свойствах данного класса веществ отвечать на вопрос задачи. Это значительно усложняет решение, однако заставляет учащихся искать необходимую информацию в различных источниках, анализировать ее, применять предметные знания в нестандартной ситуации (приемы проблемного обучения и формирование компетенций). В тексте самой задачи содержится много информации о том, как химические вещества используются людьми в их повседневной жизни. Следовательно, в процессе работы над задачей учащиеся расширяют свой кругозор, глубже понимают связь химии с повседневной жизнью
Методический подход Ведущая роль в обучении учащихся решению задач принадлежит учителю. Учащиеся вначале слушают объяснения учителя, записывают алгоритм решения определенного вида задач, а затем решают задачи такого вида по образцу (по алгоритму) Ведущая роль принадлежит учащимся, учитель лишь направляет усилия учеников в определенное русло, сталкивает различные суждения, создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений, дает возможность учащимся самостоятельно делать выводы, подготавливает новые познавательные ситуации внутри уже существующих. Нет образца решения таких задач, каждая задача уникальна. Однако стоит рекомендовать учащимся следующий порядок действий в работе над задачей: 1. Сбор данных о тех веществах и процессах, о которых говорится в задаче, используя различные источники информации, включая интернет-ресурс. На данном этапе учащиеся учатся работать с информацией (формируется информационная компентенция). 2. Сопоставление найденной информации со знаниями, полученными в процессе обучения по различным предметам (межпредметные связи, умение применять знания в нестандартной ситуации).
Продолжение таблицы
3. Сопоставление различных точек зрения (развитие критического мышления). 4. Коллективное обсуждение (в микрогруппе или в классе). 5. Формирование обоснованных выводов, аргументированного ответа на вопрос задачи
Размещение в учебном процессе В 8-м классе необходимо разобрать с учащимися основные виды задач, познакомить с алгоритмами их решения. Можно показать несколько вариантов решения одной задачи. То есть заложить основу для дальнейшего усложнения расчетных и качественных задач. В более старшем возрасте на уроках неорганической и органической химии следует отводить время на решение задач по конкретной теме на этапе актуализации знаний или на этапе закрепления нового материала. Также следует включать такие задачи в контрольные и проверочные работы В 8-м классе не стоит давать учащимся ситуационные задачи, кроме тех случаев, когда на вопрос задачи можно ответить, применив определенную формулу, изученную на уроке (например, формулу для расчета массовой доли вещества в смеси). В этом случае описание жизненной ситуации повысит мотивацию учащихся к изучению предмета в целом и данной темы в частности. В более старшем возрасте, когда учащиеся уже владеют достаточной базой знаний по предмету, можно вводить в процесс обучения более сложные ситуационные задачи, требующие поиска нестандартных решений проблем, описанных в задании
Варианты размещения 1. На каждом уроке отводить 10—15 мин на решение задач по теме данного урока. 2. Проводить отдельные уроки, посвященные решению задач. 3. Включать задачи в состав различных тестов, работа с которыми необходима для проведения подготовки к ЕГЭ и ГИА. 4. На уроках обобщения и систематизации знаний по теме 1. После изучения материала по теме урока. Например, на изучение темы щелочные металлы отводится по программе 2 часа (1 — общая характеристика, 2 — характеристика соединений). В данном случае целесообразно включать 1—2 ситуационные задачи в конце второго урока на этапе закрепления полученных знаний по теме. Следует отметить, что при таком размещении учащимся будет легче найти ответ на вопрос задачи, так как они будут твердо знать, о каких веществах идет речь (в данном примере — о щелочных металлах). 2. В конце раздела можно проводить 1—2 урока-семинара для обобщения и систематизации знаний. Учащихся можно разделить на микрогруппы. В качестве домашнего задания каждая микрогруппа получает несколько (2—3) ситуационных задач (например, после изучения раздела «Металлы», учащиеся получают 1 задачу на свойства и применение щелочных или щелочно-земельных металлов, 1 задачу по теме «Алюминий» и 1 задачу на свойства и применение металлов побочных подгрупп). Каждый участник микрогруппы дома подбирает информацию, необходимую для решения поставленной в задаче проблемы. На уроке отводится время для того, чтобы участники микрогруппы проанализировали собранную информацию, пришли к единому мнению по аргументации ответа на вопрос задачи. На следующем этапе урока представители каждой микрогруппы рассказывают представителям других микрогрупп о ходе работы над задачей и о том, к каким выводам пришли участники группы. При этом представители других групп могут задавать ребятам вопросы, не соглашаться с их выводами, при условии, что они приводят свой вариант решения с необходимыми аргументами (учатся аргументированно спорить). Таким образом, учащиеся как бы защищают свой мини-проект. Существенным недостатком при таком подходе выступает дефицит времени на уроке
Примеры 1. Вычислите объем водорода (н.у.), который образуется при растворении 100 г латуни, содержащей 13% цинка, в соляной кислоте. 1. Ваш сосед прочел в книге для садоводов, что при посадке плодовых деревьев и ягодных кустарников надо в яму для саженца вместе с удобрениями положить несколько расплющенных и обожженных на костре металлических консервных банок. Он попросил вас объяснить смысл этого приема. Как вы это объясните с точки зрения химии? Почему нередко комнатные растения, посаженные в металлическую банку из-под консервов, лучше растут, чем такие же растения в глиняных горшках? [2]
Окончание таблицы
2. При сжигании 8 г угля было получено 10,64 л (н.у.) углекислого газа, что составляет 95% от теоретически возможного. Вычислите массовую долю примесей в угле.
3. Сколько литров кислорода можно получить при прокаливании 340 г натриевой селитры?
2. Котельная сжигает 2 т угля в сутки. В составе угля 84% углерода, 5% водорода, 3,5% серы, остальное — негорючие неорганические вещества. Какова площадь леса, необходимая для восполнения потери кислорода, расходуемого на сжигание, если 1 га леса в сутки дает 10 кг кислорода?
3. Раньше самые бережливые хозяйки воду, в которой отваривали очищенные овощи для салата, использовали для приготовления супа. Сейчас рекомендуют ее выливать, так как при варке в воду переходят нитраты, которые могут содержаться в овощах. Можно ли все-таки с пользой употребить этот отвар, если вы живете в городской квартире? [2]
на быть настоящим живым примером, который вызовет неподдельный интерес учащихся.
• Для ситуационной задачи предпочтительнее выбирать современные случаи. Ситуационная задача должна быть актуальной.
• Хорошо составленная ситуационная задача вызывает чувство сопереживания с главными действующими лицами. Важно, чтобы в задаче была представлена реальная ситуация, которая стимулирует проявление разнообразных эмоций (сочувствие, удивление, радость, гнев и т. д.).
• В текст ситуационной задачи необходимо включать цитаты из различных источников, чтобы создать полноценную, реалистичную картину.
Опрос учащихся, составляющих ситуационные задачи, показал, что задания такого рода существенно повышают познавательный интерес школьников к изучению химии. Кроме того, при составлении таких задач у старшеклассников остается гораздо меньше пробелов в понимании учебного материала, чем при традиционном подходе. Возможно это связано с тем, что при составлении заданий такого рода учащийся самостоятельно формирует мысленный образ того явления, о котором идет речь, что по-
могает ему лучше усвоить программный материал.
Таким образом, использование различных форм работы с ситуационными задачами на уроках химии является эффективным средством повышения познавательного интереса школьников, а также формирования универсальных учебных действий и критического мышления.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования». М.: «Просвещение», 2011.
2. Пичугина Г. В. Химия и повседневная жизнь человека. М.: Дрофа, 2004.
3. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011. 159 с.
4. Кендиван О. Д.-С. Об особенностях практико-ориентированных учебных задач // Химия в школе. 2009. № 6. С. 39-42.
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ ИСТОРИЧЕСКОЙ ЖИВОПИСИ
FORMATION OF CROSS-CULTURAL STUDY AND COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE CHINESE STUDENTS-PHILOLOGISTS BY MEANS OF HISTORICAL PAINTINGS
Л. А. Ходякова, Ян Чуньлэй
Статья содержит описание некоторых предпосылок формирования культуроведческой и коммуникативной компетенций китайских студентов-филологов: подробный анализ результатов анкетирования китайской аудитории в России и Китае и методическую разработку урока по картине В. И. Сурикова «Утро стрелецкой казни».
L. A. Khodyakova, Yang Chunlei
The article describes some of the prerequisites for the formation of competence and cultural studies of Chinese students-philologists and provides a detailed analysis of the survey results of the Chinese audience in Russia and China and methodological development of the lesson on the painting by V. I. Sourikov "Morning of Strelets' Execution".
