CC BY
89- механизмы - социализация, убеждение, идентификация, педагогическая поддержка, успех;
- ценности - образованность, свобода выбора, ответственность, авторитет, доверие, права человека;
- социальные роли - лидер, организатор, исполнитель;
- возрастные новообразования - стремление к самостоятельности, избирательные лидерские качества, обобщённое социальное самосознание;
- технологии - диалог, игра, социальный проект;
- результат - развитие демократической культуры личности [6].
Участие в деятельности Совета чести кадет помогает воспитанникам научиться быть требовательными, объективными, самостоятельными, правильно реагировать на критику, нести ответственность не только за себя, но и за поступки товарищей.
Выводы. Историко-педагогический опыт убеждает, что воспитание имеет огромное значение в социальном и духовном развитии человека. Духовность, нравственность - выступают в качестве элементов мировоззрения. В результате целенаправленного духовно-нравственного воспитания и развития, укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество и независимость, сохранение материальных и духовно-нравственных ценностей, развиваются благородство и достоинство личности. Обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей Санкт-Петербургского кадетского военного корпуса.
Литература:
1. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования. / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. Рос. акад. образования. — М.: Просвещение, 2009.
2. Крылов В.М. Кадетские корпуса и российские кадеты. — СПб.: Издание Военно-исторического музея артиллерии, инженерных войск и войск связи, 1988. - 671 с.
3. Марьина Л.П. Кадетский корпус как институт социализации личности в системе военного образования. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. к. социологических наук. СПб, 2005. - 23 с.
4. Перевалов В.Ф. Воинский коллектив: динамика отношений, М., 1991.
5. Подоляк Я.В. Личность и коллектив: Психология военного управления, М., 1989.
6. Рожков М. Воспитание гражданина. Уроки социальности. 5-9 классы. - Изд-во: Владос, 2011. - 80 с.
Педагогика
УДК 376.37
кандидат педагогических наук, доцент Чаладзе Елена Автандиловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (г. Самара); кандидат педагогических наук Михайлова Елена Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Самарский государственный социально-педагогический университет» (г. Самара)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОСОДИЧЕСКИХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ ДЕТЬМИ С МОТОРНОЙ алалией в процессе текстообразования
Аннотация. Статья посвящена изучению специфики использования невербальных средств общения детьми с моторной алалии при создании ими связных текстов. Полученные данные позволяют эффективно организовать дифференциальную диагностику и коррекционно-логопедическую работу.
Ключевые слова: коммуникация, язык, невербальные средства коммуникации, интонация, мимика, жесты, вербальные средства, связный текст, моторная алалия, степени нарушения языковой системы при алалии.
Annоtation. The article is devoted to the study of the specifics of the use of non-verbal means of communication by children with motor alalia when they create connected texts. The obtained data allow you to effectively organize the differential diagnosis and correction and logopedic work.
Keywords: communication, language, non-verbal means of communication, intonation, mimicry, gestures, verbal means, coherent text, motor alalia, degrees of violation of the language system in alalia.
Введение. Язык, как известно, является орудием и важнейшим средством человеческого общения, первичной и естественной формой выражения мысли человека. Однако это не означает, что лишь вербальные средства являются единственными средствами, участвующими в реализации речевой деятельности. Коммуникативный процесс - это целостность, которая охватывает как внутренние латентные его механизмы, так и внешние проявления, доступные для восприятия и аналитического изучения. "Когда человек говорит или слушает речь, - отмечал Н.И.Жинкин, - работают не только определенные локусы коры головного мозга, артикуляция и слух, работает весь человек в целом... вся поза, мимика, жестикуляция говорящих между собой людей теснейшим образом связаны с содержанием и формой речи" [7, с. 154].
Эффекторы, вовлеченные в функциональную систему коммуникации - руки, тело, артикуляторные органы, манипулируя в координатах пространства и времени с коммуникативными целями, служат не только источником афферентных импульсов для координации их движений, но одновременно (а в плане взаимодействия участников коммуникации прежде всего) средством воздействия - жест, мимика, поза, речь.
В плане восприятия и оценки информационной значимости невербальной части сообщения следует иметь в виду, что у человека ".воспитывается с самого начала жизни навык распределения внимания между вербальной и невербальной частями коммуникативного акта, всегда включенного в более широкую сферу, чем собственно речевая деятельность. Участники коммуникации подсознательно осуществляют учет информативной ценности обоих частей" [7, с. 90].
В связи с этим вероятно даже аналитический подход к оценке информативной значимости невербальных компонентов текста не всегда обеспечивает выявление его истинной информационной ценности. И.Н.Горелов показал, что невербальные компоненты могут выполнять основные определяемые языкознанием
функции естественного языкового знака, т.е. фактически заменять текст [5].
А.МеЫ'аЫап приводит данные, согласно которым в ходе коммуникативного акта вербальными средствами сообщается лишь 7% информации, 38% передается при помощи звуковых средств и 55% информации передается с помощью невербальных и незвуковых средств [12].
А.М.Антипова считает, что невербальные средства "являются мощными факторами, которые помогают коммуникации и выполняют все функции вербальных средств" [1, с. 63]. Исследователь выделяет следующие функции невербальных средств коммуникации:
1) структурирование текста;
2) усиление значений вербального текста;
3) усиление ритма речи;
4) передачи основных коммуникативных значений - вопросительности, утвердительности, императивности, восклицательности [1, с. 66].
Кроме мимико-жестикуляторной речи огромное значение для порождения текста принадлежит такому надсегментному лингвистическому фактору как интонация. По мысли Н.И.Жинкина, "интонация связывает текстовые компоненты в единый динамический поток, который образует устойчивое равновесие в процессе разговорной коммуникации" [7, с. 110].
Таким образом, язык, основной функцией которого является функция коммуникации, являясь сложной функциональной системой, следует анализировать с учетом не только кодифицированной вербальной речи, но и с учетом невербальных и просодических средств.
Изложение основного материала статьи. Одной из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности является моторная алалия. Дети с алалией с трудом овладевают родным языком и остаются неговорящими или почти неговорящими даже к началу школьного обучения [2; 3; 4; 13]. Грубое нарушение речевой коммуникации препятствует полноценному формированию познавательной деятельности, становлению некоторых сторон личности, а также значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений [2; 3; 4; 13].
С целью определения особенности использования невербальных средств коммуникации у старших дошкольников с моторной алалией в процессе создания связных текстов был организован эксперимент. Всего в эксперименте принимало участие 90 детей в возрасте от пяти до пяти с половиной лет. Из них - 30 человек с экспрессивной алалией, 30 человек с легкой умственной отсталостью, речевое нарушение которых было квалифицировано как "системное нарушение речи у ребенка с умственной отсталостью" (по заключению ПМПК) и 30 нормально развивающихся детей. В свою очередь, контингент детей с моторной алалией был неоднороден: при логопедическом обследовании у восьми детей была определена первая степень нарушения языковой системы, у девяти - вторая степень нарушения языковой системы и у тринадцати - третья степень нарушения языковой системы (в соответствии с классификацией экспрессивной алалии по В.А.Ковшикову [8].
Экспериментальное изучение проводилось с использованием пособия «Серии сюжетных картинок» [9]. Материалом эксперимента служили три серии сюжетных картинок по три сюжета в каждой. Первая серия состояла из двух картинок, вторая - из трех, третья - из четырех. В каждой из этих серий имеются сюжеты легкие, средней тяжести и трудные как по логике событий, так и по языковому выражению. Серии сюжетных картинок предъявлялись в следующем порядке: первая серия картинок ("Невнимательный"; "Рыбак";. "Футболисты"); вторая серия картинок ("Новый год"; "Мячик и собака", "Собака и кошка"); третья серия картинок ("Утро"; "Шарик"; "Корова и цветы").
Эксперимент состоял из двух заданий. В первом задании давалась такая инструкция: разложи картинки так, чтобы получился рассказ. Во втором задании: составь рассказ.
Экспериментатор фиксировал не только вербальную продукцию детей, но интонационное оформление, а также использованные детьми невербальные формы речи при создании текстов.
Остановимся на анализе интонационного оформления текстов.
В текстах детей определялось наличие интонационных типов высказывания: повествование, вопрос, побуждение. Можно констатировать, что у детей с алалией имеются все три интонационных типа высказывания. Проиллюстрируем это утверждение. Рассказ Антона К. "Невнимательный" (моторная алалия, первая степень нарушения языковой системы): "Мальчик (интонация повествования, указательный жест на картинку). Бух! (восклицательная интонация)" (следует: "Мальчик бежал. Мальчик упал"). Рассказ Ани С. "Корова и цветы" (третья степень нарушения языковой системы): "Он собирает цветы (повествовательная интонация). Он нюхает цветы (повествовательная интонация). А там корова (повествовательная интонация). Дома смотрит: "Где цветы?" (вопросительная интонация). Он бросил! (восклицательная интонация)".
Анализ интонационных типов высказываний позволяет утверждать, что у детей с алалией интонационный уровень текстообразования не подвержен каким-либо нарушениям и находится в явной диспропорции с ярко выраженными нарушениями языкового вербального уровня. Данный вывод подтверждается и результатами корреляционного анализа: чем грубее проявляются нарушения языковой системы, в частности пропуск членов предложения, тем чаще интонация выступает как основное средство связи.
Условия проведения экспериментального исследования - фиксация всех форм кинетической речи -позволили проанализировать особенности использования этих средств коммуникации и их роль в процессе порождения текстов детьми с экспрессивной алалией. Было интересно рассмотреть, каковы отличия в использовании мимико- жестикуляторной речи детей с умственной отсталостью и алалией.
Использование кинетических форм речи можно охарактеризовать следующим образом: 1) мимика и жест являлись заменителем языковой вербальной системы; 2) мимико-жестикуляторная речь сопровождала слово или фразу; 3) мимико-жестикуляторная речь сопровождала слово или фразу, опережая их по времени.
Можно констатировать принципиальные отличия в использовании кинетических форм речи детьми с алалией, умственной отсталостью и нормативным развитием. В то время как для детей с нормально развивающейся речью наиболее частотным вариантом является сопровождение вербальной продукции формами кинетической речи, дети с алалией чаще всего заменяют кодифицированную речь мимико-жестикуляторной речью. Данный факт еще раз подтверждает вывод о компенсаторной роли невербальных форм общения [10; 11; 15; 16].
Проиллюстрируем данные варианты использования кинетической речи. Рассказ Саши Л. (первая степень
нарушения языковой системы) по серии «Утро»: «Дядя (изобразительные жесты - проснулся, умывается, одевается, ест)». В этом случае изобразительные жесты выполняют предикативную функцию и являются заменителем звуковой вербальной речи. Следующий пример проиллюстрирует сопровождение звучащей речи мимико-жестикуляторной. Рассказ Ани С. (третья степень нарушения языковой системы) по серии «Футболисты»: «Играли. Попали окно (указательный жест на разбитое окно)». Наконец, пример, когда мимико-жестикуляторная речь упреждает звуковую вербальную речь, рассказ Андрея Ф. (третья степень нарушения языковой системы) по серии «Рыбак»: «Ловит. (Указательный жест на рыбу) рыбка поймал».
Замена звуковой вербальной речи на мимико-жестикуляторную характерна только для детей с экспрессивной алалией. Причем, чем ниже уровень языкового развития у детей, тем чаще они прибегают к такого рода заменам (по результатам корреляционной матрицы R = - 0,49). Этот вывод подтверждается следующими показателями: среди текстов, созданных детьми с первым уровнем языкового развития, в 24,4 % мимика и жесты заменяли слова и фразы, в то время, когда лишь в 3,3 % текстов детей с третьим уровнем языкового развития, встречается данный вариант использования мимико-жестикуляторной речи.
У детей с нормальным речевым развитием мимико-жестикуляторная речь, как правило, сопровождает звучащую речь (в 5 % текстов), тогда как дети с умственной отсталостью практически не используют мимику и жесты (данная форма речи отмечалась лишь в 0,6 % текстов, созданных детьми с умственной отсталостью).
Дети с алалией наиболее активно используют изобразительные указательные жесты, чаще всего (в 73 %) дети с алалией заменяют изобразительными жестами предикаты либо систему предикатов, без которых невозможно построение текста [16]. Этот вывод подтверждается данными корреляционного анализа: количество пропущенных сказуемых коррелирует с использованием мимико-жестикуляторной речи. Проанализируем рассказ "Утро", составленный Димой Н. (первая степень нарушения языковой системы): "Дядя. Дядя. Дядя. Дядя". Очевидно, что без учета жестов невозможно отнести данную речевую продукцию к связному тексту. Однако если в анализ этого текста включить жесты, использовавшиеся ребенком с целью компенсации дефицита языковых средств, текст приобретает относительную полную языковую форму и становится понятен вне контекста: "Дядя (изобразительный жест - "проснулся"). Дядя (изобразительный жест - "умывается"). Дядя (изобразительный жест - "одевается"). Дядя (изобразительный жест - "ест")".
Указательные жесты используются детьми, как правило, для обозначения объекта или субъекта действия (в 68 % случаев). Дети широко использовали и другие виды жестов - эмоциональные, ритмические и символические. Эти виды жестов, использовались, как правило, как сопровождающие звуковую вербальную речь.
Можно утверждать, "что из совокупности различного рода знаковых систем, которые используются в речевой деятельности, у детей с алалией нарушается только вербальная знаковая система. Другие системы у них сохранны, полностью или относительно" [8, с. 54]. Следовательно, для адекватного восприятия текстов, созданных детьми с алалией, необходимо анализировать не только вербальную речь, но и другие формы речевой коммуникации, активно использующимися в процессе текстообразования [14]. Чтобы убедиться в этом, проанализируем один из текстов с вышеназванных позиций. Рассмотрим рассказ "Мячик и собака" Ани С. (первая степень нарушения языковой системы). Один из вариантов правильного языкового выражения может быть следующий. Первая картинка: "На берегу реки мальчик, девочка и собака играли с мячом". Вторая картинка: "Вдруг мяч упал в воду". Третья картинка: "Тогда собака бросилась в реку и достала мяч обрадованным детям". Аня представила рассказ в следующей форме: "Мальчик, девочка. Ай, бу - бух! Ав, мяч!". Данный рассказ без учета разных форм языка непонятен и не может считаться текстом как языковым произведением. Но с учетом их он приобретает относительно полную языковую форму и становится понятным, при этом в содержании верно раскрывается логика событий. Попробуем "расшифровать" рассказ Ани. Ответ по первой картинке: "Мальчик, девочка". Эти слова произносятся с интонацией перечисления и сопровождаются указательным жестом, далее следует изобразительный жест "играть с мячом". Предложение приобретает форму: "Мальчик и девочка играют с мячом". Ответ по второй картинке: "Ай, бу - бух!". При передаче этого предложения Аня использовала интонацию огорчения. Псевдослово "бу - бух" выступает в роли сказуемого и в сочетании с указательным жестом на мяч и на реку означает - "мяч упал в реку". Таким образом, получилось: "Ай! Мяч упал в реку". Ответ по третьей картинке: "Ав, мяч". В данном случае Аня использует звукоподражание "ав" в значении "собака", далее следует изобразительный жест "достать мяч"; предложение произносится с интонацией восклицания. Получается: "Собака достала мяч". В результате "перевода" получился связный рассказ: "Мальчик и девочка играли в мяч. Ай! Мяч упал в реку. Собака достала мяч".
Таким образом, система развитых невербальных форм языка у детей с алалией дает им возможность строить своеобразные тексты, которые слушатель, с учетом знания темы и невербальных лингвистических средств, воспринимает как логически связанные и упорядоченные.
Выводы. На основании анализа экспериментального изучения особенностей продуцирования текста детьми с алалией можно сделать следующие выводы.
У детей с алалией существует разрыв между полностью или относительно сохранной способностью устанавливать события в невербальной форме и выражением этих связей в устной вербальной форме. Механизм нарушения текстообразования не находится в причинно - следственной зависимости от способности устанавливать последовательность событий в неречевой деятельности. Анализ особенностей текстообразования у детей с алалией необходимо проводить с учетом всех форм речи, а не только вербальной формы.
Для текстов, создаваемых детьми с алалией, характерно крайнее ограничение используемых средств связи [6; 8; 16]. Существует корреляция между степенью нарушения языкового развития и частотой использования элементарных средств связи: чем ниже уровень языкового развития, тем чаще дети используют такие "низшие" средства связи как жесты и интонация.
У детей с тяжелой степенью нарушения языковой системы процесс текстообразования, как правило, протекает с использованием звуковых невербальных форм речи (интонация, звукоподражание) и мимико-жестикуляторной речи, которые используются для компенсации дефицита вербального языка. С учетом невербальных форм речи тексты детей с алалией нередко становятся связными и логически упорядоченными. Последний вывод несомненно должен определять стратегию и тактику логопедической работы.
Литература:
1. Антипова, A.M. О взаимодействии вербальных и невербальных средств общения в спонтанной разговорной речи // Проблемы спонтанной разговорной речи. Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып.332. М., 1989. С. 61-75.
2. Воробьёва, В.К. Некоторые особенности построения фразы в устной речи детей алаликов / Очерки по патологии речи и голоса // В.К. Воробьёва, Вып. 3. - М., 1967.
3. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. - 1995. - №6. - С. 7-16.
4. Гриншпун, Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М. Гриншпун // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; в 2 тт. T.II . - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
5. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации / И.Н.Горелов. - М.: Наука, 1980 - 104 с.
6. Горчакова , А.М., Чаладзе, Е.А. Формирование языкового механизма у детей с экспрессивной (моторной) алалией через коммуникативные ситуации / А.М.Горчакова, Е.А.Чаладзе // Специальное образование. - 2017. № 3 (47). - С. 59-66.
7. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И.Жинкин. - М.: Наука, 1982. - 154 с.
8. Ковшиков, В.А.. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В.А.Ковшиков. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.
9. Ковшиков, В.А. Серии сюжетных картинок. Пособие для развития связной речи / В.А.Ковшиков. -СПб.: Нива, 1996. - 12 с.
10. Михайлова, Е.А., Чаладзе, Е.А. Специфика использования жестов подростками и взрослыми с заиканием / Е.А.Михайлова, Е.А.Чаладзе // Проблемы современного педагогического образования. - 2016. -№ 53-10. - С. 156-162.
11. Михайлова Е.А., Федосова О.Ю., Чаладзе Е.А. Методика исследования кинесических средств общения у дошкольников с заиканием / Е.А.Михайлова Е.А., О.Ю.Федосова, Е.А.Чаладзе // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - № 55-6. - С. 107-11.
12. Mehrabian, A. Silent Messages / A. Mehrabian. - Belmont, California: Wadsworth, 1971. - 253 p.
13. Соботович, Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е.Ф. Соботович. — Киев: КГПИ, 1981.
14. Соловьева, Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи / Л.Г.Соловьева // Дефектология. - 1996. - №1. - С. 62-67.
15. Чаладзе, Е.А., Михайлова, Е.А. Структура и содержание модели использования кинесических средств общения в процессе преодоления заикания / Е.А.Чаладзе, Е.А.Михайлова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки. -2012. - Т. 14. № 2-3. - С. 685-687.
16. Чаладзе, Е.А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2001.
Педагогика
УДК:37.017
доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород); доктор педагогических наук, профессор Донина Ирина Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» (г. Великий Новгород); педагог-психолог Поломошнова Светлана Анатольевна Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Североморская школа полного дня» (г. Североморск)
ПРОЕКТНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье представлен опыт проектной организация духовно-нравственного воспитания школьников в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Североморская школа полного дня» на примере реализации проекта Центр духовно-нравственного воспитания школьников «Созвездие добра» поддержанного Международной грантовой программой «Православная инициатива», реализуемой по благословению Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Кирилла в рамках проектного направления «Образование и воспитание».
Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, проект, проектная организация духовно-нравственного воспитания.
Annоtation. The article presents the experience of the project organization of spiritual and moral education of schoolchildren in the municipal budgetary educational institution "Severomorskaya School of Full Day" on the example of the project "Constellation of Goodness" Center for Spiritual and Moral Education of Schoolchildren supported by the International Grant Program "Orthodox Initiative", implemented with the blessing of His Holiness the Patriarch Kirill of Moscow and All Russia in the framework of the project "Education and Upbringing".
Keywords: spiritual and moral education, project, project organization of spiritual and moral education.
Введение. Духовно-нравственное воспитание школьников является важнейшей проблемой современного общества. Особую тревогу сегодня вызывает психическое и духовное здоровье подростков. Размытые и искаженные духовно-нравственные ориентиры в обществе, пропаганда насилия и жестокости в СМИ, «группы смерти» в социальных сетях, тяжелые социальные условия, разрушение семейного уклада - это лишь некоторые негативные факторы, которые оказывают пагубное влияние на неокрепшую детскую психику.
