CC BY
62
в учебную ситуацию на основе сформированного у него субъективного опыта. В процессе включения каждый ученик оценивает учебную ситуацию по-своему - с позиции личностной рефлексии; вскрывает когнитивное противоречие, имеющее для него личностный смысл; выделяет учебную проблему и формулирует познавательную задачу в форме учебного задания. При разрешении учебной проблемы, учащийся усваивает содержание образования. Данное содержание в процессе личностной рефлексии расширяет и углубляет субъективный опыт личности ученика, переводя его на новый уровень развития. Это качественное новообразование совершенствует учебную деятельность ученика и тем самым сигнализирует учителю о разрешении когнитивного противоречия в предложенной учебной ситуации. Объективно измерить личностный прирост как результат образовательного процесса невозможно. Но отслеживать, фиксировать, анализировать его необходимо (система портфолио, дневник наблюдений, рейтинговое оценивание и многое другое) [5]. Это позволяет учителю корректировать и проектировать новый цикл учебного процесса на основе анализа данных качества обученности, сформированности ценностных ориентиров учащихся.
На аналитико-результативном этапе, как и на начальном, ведущей деятельностью является диагностическая. В данном случае диагностика направлена на измерение произошедших изменений и образовательная среда должна обладать теми же ведущими характеристиками. Оценка результативности выражается в определении:
- качества обученности учащихся;
- результатов их участия в олимпиадах, конкурсах;
- уровня сформированности ключевых компетенций учащихся;
- уровня развития коммуникативности как качества социально-мобильной личности;
- уровня воспитанности учащихся;
- уровня развития ценностной сферы;
- сохранности здоровья учащихся;
- уровня их интеллектуального и духовного индивидуального развития.
Таким образом, в процессе реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на уроке - основа для практического решения актуальных задач не только повышения качества, эффективности обучения, но и создания комфортных условий для творческой самореализации, социальной адаптации, формирования ценностных ориентиров учащихся на современном этапе.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» // М-во образования и науки [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov. ru/dok/akt/6591/ (дата обращения 14.03.2012).
2. Нечаев М. Развитие воспитывающего потенциала образовательной среды школы. М.: ACADEMIA, 2010. С. 5.
3. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.
4. Третьяков П. И. Школа: управление качеством образования по результатам. 2-е издание, переработанное и дополненное. М.: Изд-во УЦ «Перспектива», 2009.
5. Фоминова М. А., Климова Т. А., Кочерова Е. А., Шарко Н. И. Методическое письмо «О преподавании учебного предмета "Мировая художественная культура" в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования» // Моск. ин-т открытого образования. Каф. эстетического образования и культурологии [Электронный ресурс]. URL: http://www.kafedramhk.ru/dokum.htm (дата обращения 14.03.2012).
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА В СИСТЕМЕ СОВЕТСКОГО ОБЪЯСНИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ
USE OF PRODUCTS OF ORAL NATIONAL CREATIVITY IN SYSTEM OF THE SOVIET EXPLANATORY READING
А. Ю. Никитченков
В статье освещается один из аспектов истории методики обучения чтению в начальной школе. Анализ учебных и методических материалов показывает, что произведения устного народного творчества ограниченно использовались в советской начальной школе
A. Yu. Nikitchenkov
In the present article one of aspects of history of a technique of training to reading at elementary school is demonstrated. The analysis of educational and methodical materials shows that products of oral national creativity were used restrictedly at the Soviet elemen-
как учебный материал для обучения чтению. Кроме того, сама система объяснительного чтения не позволяла младшим школьникам осознать специфику устно-поэтического творчества и художественные особенности произведений отдельных жанров.
Ключевые слова: советская начальная школа; объяснительное чтение; тексты для обучения чтению; устное народное творчество.
tary school as a teaching material for training of reading. Besides, the system of explanatory reading did not allow junior schoolchildren to realize specificity of orally-poetic creativity and art features of products of separate genres.
Keywords: the Soviet elementary school; explanatory reading; texts for training of reading; oral national creativity.
Благодаря развитию в XIX в. научного и общественного внимания к фольклору, устное народное творчество как учебный материал попадает в школьные учебники и хрестоматии. Формирование научных направлений в фольклористике находит свое отражение и в школьных дисциплинах. Курс истории словесности, который позволял учащимся уяснить происхождение и художественные особенности основных жанров устного народного творчества, включался только в средние учебные заведения. В начальные классы устное народное творчество также проникает как учебный материал, но в основном его размещение подчинено задачам первоначального обучения чтению, а генетические и сравнительно-исторические вопросы, по вполне объективным возрастным и педагогическим причинам, не затрагиваются. В 1860-1870-е гг. устное народное творчество активно и, казалось бы, прочно входит в учебные книги (Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) для начальной школы, но уже в конце
XIX — начале XX в. наблюдается неоднозначное отношение к его использованию для народного чтения и в качестве учебного материала. Многие популярные обработки сказок и былин выходят отдельными книгами, бытуют в народе в устной передаче и к моменту поступления в школу оказываются уже известными детям, что значительно снижает интерес к ним на уроке. Этот факт не устраивает некоторых сторонников традиционного хрестоматийно-объяснительного чтения (Л. И. Поливанов). Обработанные, адаптированные и фрагментарные материалы неприемлемы для тех, кто стремится уйти от хрестоматийной системы, сделать чтение более живым и интересным для ребенка, использовать качественную (художественную) литературу (А. Я. Острогорский, Ц. П. Бал-талон). Но к использованию необработанного фольклорного материала для целенаправленных наблюдений над устно-поэтическим произведением как художественным и историческим явлением начальная школа не была готова. И хотя такие мысли и зарождались в методической науке того времени (В. Я. Стоюнин, А. Я. Острогорский, А. В. Оксенов), они не получили своего развития. В свою очередь народная педагогика, бытующая с древних времен в устном предании, в
XX в. уже не могла иметь определяющего значения в воспитании народа внутри данной субкультуры. Традиционный фольклор не выдерживал столкновения с современной цивилизацией, с активным развитием средств массовой коммуникации. Мощные политические процессы повлекли серьезные изменения в образовательной сфере.
Методика, как особая педагогическая наука, должна реагировать на изменения, происходящие в области тех
теоретических наук, которые являются ее методологической базой. Методика фольклора не может не учитывать достижений фольклористики, этнографии, и в дореволюционной педагогике эта связь была весьма заметной. Советская фольклористика характеризуется доминированием догматического подхода, базирующегося на позициях марксизма. Альтернативные движения в отечественной и зарубежной науке о фольклоре нередко замалчивались, преуменьшались или отрицались. Тем не менее в советский период продолжается собирательская работа, собранные тексты публикуются, переиздаются дореволюционные сборники (А. Н. Афанасьева, В. И. Даля, Д. Н. Садов-никова и др.). Появляются направления исследования, которые определят современное состояние науки о фольклоре: сравнительно-типологическое, выявляющее инвариантные модели жанров, сюжетов, мотивов (В. Я. Пропп), историко-типологическое, рассматривающее явления фольклорной типологии в диахроническом аспекте (Б. Н. Путилов, К. В. Чистов, С. Н. Азбелев), структурно-семиотическое, устанавливающее закономерности построения фольклорных текстов как знаковых систем (В. Н. Топоров, В. В. Иванов). Однако как в системе подготовки учителя начальных классов, так и в процессе чтения устно-поэтических текстов в начальной школе основное внимание уделялось отражению в фольклоре истории, картин народного быта, темы труда и классовых отношений, что ограничивало представления учителей и учеников о фольклоре как явлении искусства.
В новых послереволюционных условиях трудно уследить за сменой установок и потоком новаций. В учебных программах в качестве генерального метода преподавания выдвигается трудовой, указываются основные направления обучающей и воспитательной работы. В «Примерной программе единой трудовой школы первой ступени», подготовленной научно-методической секцией Наркомпроса в 1920 г., раздел, посвященный изучению родного языка в 1-5-й группах, занимает всего две страницы. В 1-й группе предполагается «чтение и заучивание наизусть басен, стихотворений, пословиц, поговорок, которые понравились детям», предусмотрено чтение небольших сказок. Во 2-5-й группах текстовой материал по чтению вообще не уточняется, преимущество остается за «образцовыми русскими писателями». Следовательно, учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала и приемов его использования. Достаточно свободной остается внеклассная работа. В ответ на примерные программы Наркомпроса регионы начинают разработку своих
уточненных и конкретизированных вариантов программ трудовой школы. В программе для школ первой ступени Владимирской губернии (1922), составленной владимирским губернским научно-методическим советом, подчеркивается, что Наркомпрос, реформируя школьное образование, разрабатывает программы, которые «в большинстве случаев предъявляли требования, каких школа выполнить не могла в силу многих реальных условий, не принятых центром во внимание» [1, с. 3], прежде всего экономические и кадровые. Это привело к необходимости разработки региональной программы с учетом местных условий. На изучение русского языка отводится 5 часов в неделю, раздел по родному языку [1, с. 11-20] начинается с обсуждения вопросов чтения (а не обучения грамоте или грамматике), что свидетельствует об осознании авторами особой роли чтения в системе овладения учащимися родного языка. Для послереволюционной школы вопрос круга детского чтения -один из актуальных. В данной программе круг чтения распределяется по темам, связанным со становлением мировоззрения ученика: «Ребенок и семья» «Ребенок и школа», «Ребенок и его потребности», «Ребенок и Вселенная» и подобные. Уделяется внимание и сказкам как «замечательному» материалу для слушания, рассказывания, воспитания, концентрации внимания, развития фантазии и эстетического наслаждения. Изучение народных сказок приходится на 1-й и 2-й годы обучения, они разбросаны по соответствующим темам. Например, в разделе «Ребенок и семья» размещены сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Мо-розко», в разделе «Ребенок и животные» - «Лиса и волк», «Лиса и журавль», «Кот и петух», в разделе «Ребенок и растения» - «Война грибов». Скорее всего, эти сказки читались посредством объяснительного чтения, хотя составители программы оставляют за учителем право выбора метода обучения, рекомендуют разнообразную учебно-методическую литературу, среди которой учебные книги К. Д. Ушин-ского, А. Я. Острогорского, В. П. Вахтерова, Е. Е. Соловьевой.
Приведем еще один пример региональной конкретизации рекомендаций Наркомпроса, характерной для первой половины 1920-х гг. В программах первой ступени, разработанных саратовскими преподавателями и инструкторами Гу-ботнароба (1922), также говорится, что учителя остаются без конкретных рекомендаций. Большое внимание уделяется изучению родного языка: «русский язык как выразитель высших запросов духа и переработанных восприятий, должен занять в школе широкое и почетное место» [2, с. 5]. Делается акцент на чтении художественной литературы. На первом и втором году обучения в большом количестве читаются народные и литературные сказки, но начиная с 3-го класса фольклора нет, что вполне соответствует типовым подходам дореволюционного объяснительного чтения.
В 1923 г. выходят «Новые программы единой трудовой школы», утвержденные коллегией Наркомпроса. Раздел по русскому языку идет последним среди учебных программ, а основную часть программы занимает описание принципов трудовой школы. Материал по чтению для первой ступени не оговаривается, но рекомендуются учебные хрестоматии, среди них специально подготовленная «Книга для чтения»
Л. Н. Толстого, содержащая 8 сказок, далеких от подлинно фольклорных текстов. В окончательном виде утвержденные научно-педагогической секцией ГУС «Программы единой трудовой школы» появляются в 1927 г., сопровождаются обстоятельными методическими записками, но раздел по русскому языку вновь небольшой - 7 страниц. (Для сравнения: программа по труду располагается на 76 страницах.) Читательские умения затронуты в разделе «Устная речь», упоминаются литературные жанры, которым «придается большое значение»: басня, стихотворении, рассказ, статья. Об устном народном творчестве нет даже упоминания. В списках рекомендованных учебников книги по чтению делились на городской и сельский варианты, на первый план выдвигалось чтение познавательных статей об окружающем мире (для того чтобы, по определению Н. К. Крупской, «марксистски охватить современность») и трудовых подвигах. Фольклора было очень мало, как художественный материал он, конечно, не рассматривается. Таким образом, комплексные программы единой трудовой школы первой ступени 1920-х -начала 1930-х гг. нарушали систематичность изучения родного языка. Уроки чтения были лишь приложением в решении генеральных задач трудового воспитания, иллюстрацией обществоведческих вопросов. В качестве учебного материала использовались по преимуществу адаптированные тексты и познавательные статьи, но дореволюционные достижения в области объяснительного и воспитательного чтения по инерции продолжали использоваться.
Вопреки подобным программам методика чтения продолжала в это время обогащаться новыми теоретико-практическими исследованиями, связанными с работой над художественным произведением, но проблемы фольклора интересуют методистов менее всего. С. И. Абакумов для своих замечательных уроков творческого чтения использовал прежде всего статьи, рассказы, стихи. П. О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с детской книгой» (1932) много внимания уделяет беглости чтения, работе над пониманием прочитанного и значительной роли коллектива в этой деятельности. В пособии приводится много интересных приемов организации детского чтения книг и газет, но вопросы изучения художественной литературы и фольклора не затрагиваются как наименее актуальные. В это же время продолжают свои исследования такие талантливые методисты литературы, как М. А. Рыбникова, В. В. Голубков и др., но их разыскания слабо отражались в практике начальной школы.
Дальнейшие пути развития не только методики чтения, но и всей начальной школы были определены постановлениями ЦК ВКП(б) от 05.09.1931 г. «О начальной и средней школе» и 25.08.1932 г. «Об учебной программе и режиме в начальной и средней школе». Начальная школа возвращается к традиционной классно-урочной системе и разрабатывает советский вариант объяснительного чтения. «Обобщая лучший опыт советской школы и используя ценное наследие дореволюционной методики», известные методисты того времени (Е. А. Адамович, Н. П. Каноныкин, С. П. Редозубов, Н. А. Щербакова и др.) «разработали советскую систему объяснительного чтения» [3, с. 90]. Насколько эффективной на практике оказа-
лась данная системе применительно к обучению младших школьников чтению устно-поэтических текстов?
В соответствии с идеями объяснительного чтения постепенно разрабатывались надлежащие разделы учебных программ. В программе 1932 г. много говорится о навыке чтения и умениях работать с книгами: «придавая большое значение выработке навыка самостоятельной работы с книгой, программа уже со второго года обучения включает работу по внеклассному чтению» [4, с. 17]. Круг рекомендуемых произведений для классного чтения включает народные сказки, песни, отдельные малые фольклорные жанры. И это не мало, хотя набор фольклорных жанров, предлагаемых для чтения, гораздо уже, даже по сравнению с учебной книгой К. Д. Ушинского. Начиная с программ второй половины 1930-х гг., некоторые фольклорные сборники народных сказок, былин с переменным успехом включаются в разделы для внеклассного чтения (так, в Программе 1939 г. буквально на месте сборника русских народных сказок А. Н. Афанасьева появляется книга рассказов летчика Г. Байдукова «Мои встречи с товарищем Сталиным»). После Всероссийского совещания по начальному образованию (1944), которое подтвердило, что «объяснительное чтение соответствует педагогическим задачам советской школы» [3, с. 90], в программах будет специально подчеркиваться, что «чтение с первых же шагов должно носить объяснительный характер» [5, с. 4]. И хотя фольклор народов СССР будет включаться в круг классного и внеклассного чтения младшего школьника, его использование как учебного материала будет ограничено догмами советской фольклористики и рамками объяснительного чтения, нацеленного на коммунистическое воспитание, что не позволит учащимся широко взглянуть на художественные особенности произведений устно-поэтического творчества, осознать фольклор как неотъемлемую часть собственной детской субкультуры: «Чтение имеет исключительно важное значение. Оно является могучим средством коммунистического воспитания» [6, с. 5].
В течение многих лет (1930-1960-е гг.) в советской начальной школе обучение чтению осуществлялось по учебнику «Родная речь». Ее составителями выступили методисты Е. Е. Соловьева, Н. Н. Щепетова, В. И. Волынская, Л. А. Карпинская и А. А. Канарская. Тексты для чтения, размещенные в учебнике, отличались идеологической направленностью, были сориентированы на введение учеников в мир ценностей, присущих советскому обществу. Особенно это относится к познавательным текстам (их было большинство), специально отобранным, обязательным для прочтения и усвоения их фактического содержания. В процессе выработки навыка чтения детей знакомят с идеологическим календарем, советскими героями, а в 4-м классе у учащихся формируют первоначальные представления об истории той страны, в которой они живут. Фольклор оказывается далеко не самым лучшим средством идеологической пропаганды, а его включенность контекст детской субкультуры, роль в речевом развитии младшего школьника учитываются в наименьшей степени. Достаточно востребованными оказались пословицы, загадки и сказки. В «Родной речи» для 2-го класса есть загадки и пословицы. Они дифференцированы по тематическому
принципу (о временах года, об органах чувств, о труде и так далее) и распределены по соответствующим разделам учебника. На их жанровые признаки и художественные особенности не обращается внимания. В поле зрения оказываются содержащиеся в этих текстах сведения о народной жизни, мораль и возможность их соотнесения с заглавием или идеей произведений более крупных жанров. Сказки представлены в обработке: «Гуси», «Сыновья» (в более поздних изданиях замененная на басню Л. Н. Толстого «Отец и сыновья»), «Лисичка-сестричка и волк», «Зимовье зверей», «Снегурочка» и некоторые другие. В ранних редакциях учебника встречаются народные песни «Сад», «Лен», «Расскажите девицы...», в более поздних изданиях замененные на «Веснянку».
Особый интерес представляет украинская народная песня «Два сокола» в переводе М. В. Исаковского, которая публиковалась в учебнике до начала 1950-х гг. и отражала современный для того времени фольклор: «На дубузеленом /Да над тем простором/Два сокола ясных/ Вели разговоры./А соколов этих/Люди все узнали: / Первый сокол - Ленин, / Второй сокол - Сталин...» [7, с. 68]. Эта песня могла бы стать прекрасным материалом для наблюдений над образностью, поэтикой языка лирической песни, над продолжением народной песенной традиции, но два вопроса, помещенные после текста, носят сугубо объяснительный характер: Какую клятву принес Сталин Ленину? Как он ее выполнил?
В учебниках для третьего и четвертого классов фольклорных текстов еще меньше. Почти отсутствуют пословицы и загадки (в более поздних изданиях учебника для 4-го класса появляются пословицы народов СССР), народные сказки даны в обработках («Два мороза», «Кот и лиса», «Братец Иванушка и Сестрица Аленушка» и другие) с вопросами и заданиями, характерными для объяснительного чтения. Не предполагается сравнение народных сказок с литературными, поскольку это также не в ходит в задачи объяснительного чтения.
Ситуация смешения фольклорных и литературных жанров, а также недифференцированный подход к методике их чтения, наблюдались в целом и в системе методической подготовки учителей начальных классов. В учебниках по методике обучения русскому языку в начальной школе, которые издавались в 1930-1980-е гг. [3, с. 144-146; 8, с. 267-269; 9, с. 189-192; 10, с. 136-140], методика чтения фольклорных и литературных сказок была представлена синтетически, в одном общем разделе, а малым фольклорным жанрам внимание вообще, как правило, не уделялось. Кроме того, ориентация учебного процесса на формирование навыка чтения, речевое развитие и идейное воспитание учащихся давало учителям право в учебной работе не акцентировать внимание на отличии сказки от других жанров художественной литературы. «Сказки, как особый вид художественных произведений, часто с трудом можно отличить от других видов словесного творчества. Для ученика начальной школы умение строго различать сказки от всяких других видов произведений вообще не обязательно» [8, с. 189], а поэтому следует «работу над сказкой вести как над реалистическим рассказом» [3, с. 144]. И хотя в 3-4-м классах могли предполагаться элементарные наблюдения над композиционными
особенностями сказок (зачин, концовка, троекратные повторы), над языком для организации их рассказывания, над характерами героев, вместе с тем вопросы и задания в учебнике носили в целом объяснительный характер, именно они были основным ориентиром в организации учебной работы над произведением.
Реформы начального образования и переход начальной школы на трехлетнее обучение во второй половине 1960-х гг. существенно не отразились на специфике использования фольклора как учебного материала. Стабильным учебником по чтению для начальных классов до первой половины 1980-х становится «Родная речь» М. С. Васильевой, Л. А. Горбушиной, Е. И. Никитиной, М. И. Омороковой. В нем были сохранены основные идеи объяснительного чтения, но значительно обновлен набор произведений художественной литературы, появляются современные авторы, красочные иллюстрации. Программы начиная с 1965 г. предполагают выделение природоведения. Отток познавательных текстов в соответствующие учебники позволяет «уделять больше внимания художественному образу, его идейной сущности, форме изображения, средствам эмоциональной выразительности. В каждом классе учащиеся знакомятся с определенными особенностями художественных произведений и практически знакомятся с их видами» [3, с. 94]. Однако в новых учебниках фольклору уделяется еще меньше внимания, по сравнению с «Родной речью» Е. Е. Соловьевой и другими. Специального раздела для устно-поэтических произведений по-прежнему нет. Использование пословиц и поговорок носит эпизодический характер. За три года обучения дети прочитывали в обработке 6 русских народных сказок и 5 сказок народов СССР, то есть примерно 4 фольклорные сказки в год. Даже в 3-м классе вопросы познавательного и идейно-нравственного характера в количественном отношении подавляют задания, направленные на анализ художественной формы, образно-эмоционального плана произведения. Так, например, большинство вопросов и заданий к русской народной сказке «Семь Симеонов» [3, с. 172-179] типичны для объяснительного чтения советского типа: Какие мечты народа нашли отражение в этой сказке? Как осуществляются они в наше время? Разделите сказку на четыре части, озаглавьте их и другие. Лишь некоторые из них ориентированы на жанровые особенности произведения. Найдите в сказке такие выражения, которые вы встречали и в других русских народных сказках. Расскажите (а не перескажите!) сказку близко к тексту. Подобная работа с устно-поэтическим творчеством происходила на фоне активного развития школьного фольклора, поэтому казалась ученикам скучной, не вызывала живого интереса. В 1970-1980-е гг. - пик развития детской страшной истории (страшилки), к началу 1980-х появляются серьезные исследования об этом жанре (О. Н. Гречина, М. В. Осорина и др.). В детских коллективных играх широко используются традиционные фольклорные жанры (считалки, дразнилки), ученики знают много анекдотов, девочки умеют вызывать Пиковую Даму, мальчики специализируются на рассказывании садистских стишков. А уроки объяснительного чтения не позволяют обнаружить интересное и новое в содержании и форме читаемых произведений народного творче-
ства, не дают возможности увязать в представлениях ученика традиционный и современный фольклор.
Спасало положение внеклассное чтение. Потому что, взяв в руки сборник сказок А. Н. Афанасьева, ребенок вряд ли займется поиском сюжетов о «классовой борьбе», а скорее прочитает сказки о покойниках и чертях, о которых он ничего не услышит на уроке. В программах для начальной школы публиковались списки книг для внеклассного чтения, которые, по мере появления новых изданий для детей, ежегодно обновлялись и расширялись. Среди предлагаемых книг были сборники былин, народных сказок, песен, малых фольклорных жанров, но содержание внеклассной работы в программах не описывалось. И хотя методика к концу 1960-х гг. накопила определенный опыт организации внеклассного чтения (А. Я. Берестнева, Ф. Д. Костенко, В. А. Ку-старева и другие), все же традиционный подход к внеклассному чтению функционировал скорее как средство, лишь стимулирующее самостоятельное чтение. В этих условиях младший школьник мог перенести свой опыт объяснительного чтения фольклора на новые тексты из рекомендуемого программой списка, но мог этого и не сделать.
Исследования в области формирования читательской самостоятельности младших школьников, проводимые советскими методистами под руководством Н. Н. Светлов-ской, позволили направить уроки внеклассного чтения в русло становления правильной читательской деятельности учащихся. Раздел программы по внеклассному чтению, подготовленный Н. Н. Светловской и О. В. Джежелей, существенно обогатил круг чтения младшего школьника произведениями устного народного творчества. Книги со сказками, народными песнями и малыми фольклорными жанрами стали тем учебным материалом, благодаря которому расширялся и упорядочивался читательский кругозор младшего школьника, осуществлялась целенаправленная учебно-воспитательная работа на различных этапах формирования читательской самостоятельности учащихся.
На рубеже 1980-1990-х гг. наступает новый этап в развитии методики обучения чтению в начальной школе, который имеет непосредственное отношение к состоянию современной системы литературного чтения в начальных классах. Многочисленные идеологические тексты изымаются из учебников, а освободившееся пространство заполняется подлинными произведениями художественной литературы и фольклора. Метод объяснительного чтения вытесняется методом литературного чтения с его исключительной ориентировкой на литературное образование и развитие учащихся. Использование фольклора как учебного материала осуществляется с учетом достижений современной фольклористики, специфики детской субкультуры и психологических особенностей младшего школьника, с учетом принципиальной взаимосвязи детской литературы и фольклора. Методистами были выявлены универсальные возможности фольклора как учебного материала для пропедевтического этапа литературного образования и развития учащихся (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлян-ская, Л. Е. Стрельцова, Т. С. Троицкая и другие). При использовании традиционного устно-поэтического творчества и постфольклора в системе литературного чтения начинают учиты-
ваться: прозрачность художественной формы, способствующая успешной организации первоначальных наблюдений за строением художественного произведения; включенность фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей, дающая возможность стилизаций и иных приемов их дальнейшего речевого развития; соответствие читательским потребностям современного школьника, обеспечивающее повышение интереса к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом.
Таким образом, система объяснительного чтения в советской начальной школе в целом тормозила развитие методики чтения произведений устного народного творчества. Круг предлагаемых для объяснительного чтения фольклорных жанров был ограничен в основном сказками и малыми жанрами, допускалось смешение в восприятии учеников литературных и устно-поэтических произведений. Уроки объяснительного чтения с их ориентацией на идейно-нравственное воспитание младших школьников в целом не способствовали осознанию учениками специфики отдельных фольклорных жанров, обнаружению интересного и нового в содержании и форме читаемых произведений народного творчества, не позволяли увязать в представлениях ученика традиционный и современный фольклор как две грани одного явления словесной культуры.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Программы для школ 1 ступени Владимирской
губернии. Вып. 1. Владимир, 1922. 100 с.
2. Программы 1 ступени единой трудовой школы.
Саратов: Саргиз, 1922. 32 с.
3. Кустарева В. А. [и др.] Методика русского языка для школьных педучилищ. М.: Просвещение, 1973. 413 с.
4. Программы начальной школы (городской и сельской). М: Учпедгиз, 1932. 162 с.
5. Программы начальной школы. М.: Наркомпрос РСФСР, 1944. 129 с.
6. Программы начальной школы. М: Учпедгиз, 1950. 176 с.
7. Соловьева Е. Е. [и др.] Родная речь. Книга для чтения во 2 классе начальной школы. М.: Учпедгиз, 1948. 208 с.
8. Адамович Е. А. Объяснительное чтение в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1954. 272 с.
9. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика русского языка в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1947.
10. Львов М. Р. [и др.] Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. 415 с.
11. Афанасьев П. О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1932. 32 с.
12. Васильева М. С. [и др.] Родная речь. Книга для чтения в 3 классе. М.: Просвещение, 1978. 384 с.
13. Новые программы для единой трудовой школы. М.; Пг.: Гос. изд-во, 1923.
14. Примерная программа единой трудовой школы 1 ступени. М., 1920. 16 с.
15. Программы средней школы. Начальные классы. М.: Просвещение, 1965. 176 с.
16. СветловскаяН. Н. Методика внеклассного чтения: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1977. 207 с.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ В РЕГИОНАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
PROFESSION- AND REGION-BASED CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING OF BACHELORS OF LINGUISTICS
А. А. Насырова
Статья посвящена изучению профессионально ориентированного содержания обучения иностранному языку бакалавров лингвистики в региональном контексте. Реализация данного содержания осуществляется посредством сфер, тем, ситуаций общения, а также навыков и умений, отражающих как профессиональную, так и региональную направленность их наполнения.
Ключевые слова: содержание образования в высшей школе; регионализация содержания лингвистического образования; профессионализация содержания лингвистического образования.
A. A. Nasyrova
The article is devoted to considering the issues of profession-based contents of foreign language teaching of bachelors of linguistics in a regional context. This content is implemented with communicative spheres, topics, situations, and profession- and region-oriented skills.
Keywords: higher school syllabus; regionalization of foreign language teaching content; professionalization of foreign language teaching content.
