CC BY
147
82
А. О. Бударина
УДК 802/809-07
А. О. Бударина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА РЕФЛЕКСИВНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА
Раскрываются основные особенности использования принципа рефлексивности в процессе профессиональной подготовки в вузе будущего лингвиста-переводчика. Исследуются основные условия использования принципа и рассматривается необходимость его применения на основе метода межпарадигмальной рефлексии.
The article deals with the major parameters of implementing the reflection principle into the framework of interpreter training curricula. Such principle, being one of the major constituents of professional competence ability of interpreters, enables to hierarchize the model of interpreter training technology on the basis of interparadigm reflection method.
Исследование вопросов, связанных с реализацией педагогических принципов в профессиональной подготовке будущего лингвиста-пере-водчика, позволяет обратиться к рассмотрению проблемы использования принципа рефлексивности. Данный принцип реализуется в модели использования педагогических технологий при отборе содержания профессиональной подготовки и придает целостность содержанию профессионального опыта будущих лингвистов-переводчиков.
Принцип рефлексивности предполагает, что специалист должен рассматривать самого себя, свои знания, ценностные ориентации и способности как важнейшие факторы эффективности профессионального воздействия [1, с. 131]. Принцип рефлексивности с точки зрения формирования профессионального опыта и профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков основан на использовании метода межпарадигмальной рефлексии. Он представляет собой специальным образом организованную рефлексивную процедуру рассмотрения исследуемого предмета в разных парадигмальных пространствах [2, с. 242]. Данный вид рефлексии должен отвечать ряду условий:
1) открытости сознания, предполагающего психологическую готовность субъекта к расширению информационных границ собственного видения профессиональной действительности;
2) внеоценочного рассмотрения информации, основанного на доверии к описанию, сделанному авторитетным для своей парадигмы автором с учетом тех или иных парадигмальных вариантов трактовки исследуемого предмета;
3) соотнесенности множественности описания объектов с их пара-дигмальной принадлежностью, т. е. с зависимостью способов их полу-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 5. Педагогические и психологические науки. С. 82- 85.
чения и знакового кодирования от парадигмального пространства, в котором объект изучался и педагогически осваивался;
4) парадигмального отстранения наблюдателя как субъекта рефлексии, вначале помещающего себя вне пределов привычного парадигмального пространства, чтобы потом вернуться в него на качественно ином уровне осмысления природы интересующего его объекта.
Подготовка лингвиста-переводчика в вузе включает в себя три основополагающих аспекта [3, с. 134 — 135], каждый из которых выполняет свою функцию:
1) формирование базовой составляющей переводческой компетенции, которая предполагает способность выполнять перевод осознанно и с учетом понимания сложной природы перевода, его технологии;
2) формирование специфической составляющей переводческой компетенции, которая позволяет переводчику профессионально осуществлять перевод в одной или нескольких его формах, избирать форму перевода, соответствующую его психофизическим возможностям, и совершенствоваться в избранном виде перевода;
3) формирование специальной составляющей переводческой компетенции, что означает формирование способности осуществлять перевод в определенной предметной области.
Данное понимание особенностей подготовки лингвиста-перевод-чика отражает особенности целостной профессиональной деятельности переводчиков, характеризуемой высокой степенью неопределенности, неалгоритмизированносги. Целостное содержание профессиональной деятельности лингвиста-переводчика, представленное как система профессиональных проблем и функций, выражается в системе учебных профессиональных задач, все более приближающихся к реальным профессиональным ситуациям, к своему прототипу.
В праксеологическом смысле задачи, встающие перед педагогом и специалистом любого профиля в повседневной работе, можно разделить на типовые, «нештатные», творческие и импровизационные. В данном случае основанием для такой группировки служит состояние профессиональной готовности к встрече с задачей [2, с. 101]. Однако следует оговориться, что при формировании профессиональной компетентности и профессионального опыта лингвиста-переводчика нельзя обойтись только учебными задачами, решение которых не выходит за рамки учебной деятельности студента, его академической успеваемости. Чаще всего такие задачи и коммуникативные упражнения даются студентам лишь для того, чтобы они поупражнялись в применении заранее заданных правил преобразования условий этих задач. Нередко такие задачи отдаляют студентов от реальностей профессиональной деятельности, а не приближают к ней.
Метод межпарадигмальной рефлексии способствует формированию у будущего специалиста умения формулировать, проектировать и решать задачу (проблему) в конкретной обстановке на основе последовательного решения комплекса взаимосвязанных разнообразных учебных ситуационных профессиональных задач.
А. О. Бударина
84
Технология обучения решению таких задач существенно отличается от традиционных технологий обучения решению учебных задач и имеет существенные особенности:
1) в основе профессиональной задачи, как правило, лежит конкретная ситуация профессиональной деятельности, разрешение которой должно быть подкреплено результатами специальных наблюдений;
2) описание ситуации в профессиональной задаче может содержать привходящие факторы, которые, на первый взгляд, не имеют к ней прямого отношения;
3) ситуационная задача может не иметь однозначного решения и предполагает несколько его вариантов в разной или равной степени близких к оптимальному, приемлемому в конкретной обстановке.
В многовариантности заложен еще один обучающий эффект решения профессиональных задач на основе рассматриваемого метода. Кроме того, ситуационная задача не всегда решается по известным алгоритмам. Будущий специалист должен разработать свой алгоритм для решения, так как от него требуется не просто найти решение задачи, а определить рациональные способы анализа проблемной ситуации и пути ее разрешения.
Использование принципа рефлексивности, реализующегося в методе межпарадигмальной рефлексии, наиболее целесообразно в системе подготовки будущих лингвистов-переводчиков, чья профессиональная деятельность может быть представлена как система сложных мыслительных задач, имеющих ярко выраженный проблемный характер. Необходимыми качествами профессионального мышления будущего специалиста являются следующие: самостоятельность; высокий темп протекания мыслительных процессов; способность к объединению многочисленных и разрозненных информационных признаков в четкую малоэлементную структуру, на основе которой можно переосмыслить проблемную ситуацию; легкость извлечения из долговременной памяти нужных знаний для решения задачи; вероятностный подход к решению многих задач и способность к принятию оптимальных решений, выполнение которых связано с определенным риском; устойчивость к эмоциональному стрессу. В свою очередь, сущность исследуемого метода как психолого-педагогического механизма учебнопознавательной деятельности состоит в том, что он позволяет строить образовательный процесс как систему проблемных ситуаций, пробуждая у личности познавательный интерес, пытливость, потребность в познании, совершенствуя мыслительную деятельность студентов.
Впуская новое, принятое внеоценочным образом знание в пространство сознания, будущий специалист должен его осмыслить и соотнести с кругом задач, которые не решены в границах его собственного парадиг-мального пространства. По мнению И. А. Колесниковой [2, с. 243], вновь обретенные смыслы создают новые условия бытия, но уже внутри личностной парадигмы. При этом открываются новые возможности сопоставления класса актуальных профессиональных задач с парадигмальным контекстом, целесообразным для их успешного решения.
Метод межпарадигмальной рефлексии выполняет нормирующую функцию по отношению к будущему специалисту как субъекту профессиональной деятельности, предоставляя основания для оценки профессиональных перспектив взаимодействия с объектом и определения границ и способов его преобразования, допустимых в данный момент для отдельно взятого специалиста и данного профессионального сообщества в целом. Например, имея сформированное на межпара-дигмальном уровне представление о некоторых переводческих операциях, будущий лингвист-переводчик на основании оценки своей готовности использовать варианты опыта работы, накопленного в этом аспекте, сможет более точно выбрать стратегию по применению необходимой операции на интуитивном уровне. При этом он будет понимать, что существует множество подходов, апробированных на опыте других специалистов, которые в силу содержательно-смысловых, технологических и ситуативных причин окажутся для него менее продуктивными или вообще безрезультатными.
Опыт рефлексии, обращенный: на различные объекты и, в первую очередь, на собственную деятельность, свои личностные проявления в профессиональной деятельностной позиции, дает методологический ключ к самостоятельной работе по совершенствованию действий. В русле профессионального развития и формирования профессионального опыта и профессиональной компетентности будущих специалистов важно дать им установку на постоянное расширение своего технологического диапазона.
Таким образом, использование принципа рефлексивности в профессиональной подготовке будущих лингвистов-переводчиков предполагает целенаправленную деятельность, направленную на умножение достижений в овладении предстоящей профессиональной деятельностью, и обуславливает более гармоничное формирование всех составляющих профессиональной компетентности будущих лингвис-тов-переводчиков. Принцип рефлексивности, реализующийся в методе межпарадигмальной рефлексии, выступает в качестве одного из доминирующих компонентов модели использования педагогических технологий в профессиональной подготовке лингвиста-переводчика.
Список литературы
1. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. С. 130 — 135.
2. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. зав. М.: Изд. центр «Академия», 2005.
3. Латышев Л. К., Провоторов В. И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе: Учеб.-метод. пособ. 2-е изд., стереотип. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001.
Об авторе
А. О. Бударина — канд. пед. наук, доц., РГУ им. И. Канта, sstaff@mail.ru
