CC BY
61
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248).
Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 220-222.
Ю. В. Баканова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ТЕКСТОВ И ВЫСКАЗЫВАНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
В статье анализируется использование прецедентных текстов и высказываний в процессе подготовки будущих переводчиков как специалистов по межкультурной коммуникации. Утверждается, что подобные тексты позволяют развивать коммуникативную компетенцию студентов.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, прецедентный текст, прецедентное высказывание, учебный текст.
Одним из основных условий осуществления эффективной межъязыковой и межкультурной коммуникации является сформированное у обучаемого (учащегося или студента) ощущение, что он может свободно пользоваться своим языковым или речевым опытом, т. е. реализовывать свою коммуникативную компетенцию. Анализ работ исследователей (Т. Н. Астафурова,
Н. И. Гез, Е. Р. Поршнева) по проблемам коммуникативной компетенции позволяет нам понимать под нею способность соотносить языковые средства с задачами и условиями коммуникации с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания (цит. по: [4. С. 36]).
Недостаточная языковая подготовка, т. е. недостаточное знание лексики и грамматики, различие менталитетов, незнание истории, быта, традиций другого народа, разный социальный статус общающихся, неумение преодолеть волнение и нервозность, различие в восприятии партнера, осложняют процесс общения представителей различных языковых групп.
В обобщенном виде коммуникативную компетенцию составляют:
знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения — лингвистический компонент коммуникативной компетенции;
знания, умения и навыки, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, — прагматический компонент коммуникативной компетенции;
знания, умения и навыки, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума,— социолингвистический
компонент коммуникативной компетенции» [1. С. 19].
Ю. Н. Караулов использует понятие прецедентного текста для обозначения одной из актуализирующихся единиц мотивационного уровня языковой личности. Он понимает прецедентный текст как «повторяющийся, стандартный для данной культуры, <...> существующий в межпо-коленной передаче текст» [2. С. 54]. Языковым способом выражения прецедентного текста может быть цитата, ставшая крылатым выражением, имя собственное, служащее не только обозначением художественного образа, но и актуализирующая у адресата коннотации, связанные с соответствующим прецедентным текстом [2. С. 54-55].
Интересным представляется случай перераспределения знаков прецедентных текстов из подсистемы одного языка в подсистему другого в многоязычном языковом сознании. В качестве знака прецедентного текста может выступать не только цитата, но и имя персонажа или автора данного текста, причем, как считает Ю. Н. Караулов, «при восприятии названия произведения, цитаты из него, имени персонажа или имени автора актуализируется так или иначе весь прецедентный текст» [2. С. 218]. Однако «в дискурс языковой личности прецедентный текст редко вводится целиком, а всегда только в свернутом, сжатом виде — пересказом, фрагментом или же <...> намеком — семиотически» [2. С. 218]. Ситуация перехода знака русскоязычного прецедентного текста в англоязычную «систему координат» не всегда может быть отнесена к ситуациям интерференции, но в случае интерпретации высказываний с подобными знаками носитель английского языка вряд ли полностью сможет восстановить весь прецедентный текст. Например, ассоциативная реакция Education — celebration, помимо звукового подобия лексем, в своей основе имеет отсылку к известному кинотексту 1970-х годов «Операция «Ы» и дру-
гие приключения Шурика» (education — examination — professor — student — celebration): «Профессор, экзамен для меня — всегда праздник». Данный ассоциативный ряд может быть восстановлен лишь интерпретатором, принадлежащим к русскоязычной культуре.
Таким образом, реализация лингвистического и прагматического компонентов коммуникативной компетенции студентов в учебных ситуациях межкультурного общения должны происходить с обязательным учетом третьего, социолингвистического компонента коммуникативной компетенции.
Мы предлагаем проектировать содержание профессиональной подготовки будущих переводчиков на основе включения прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур. Включение прецедентных текстов и высказываний, обеспечивающих диалог культур, в содержание профессиональной подготовки будущих переводчиков позволяет пересмотреть систему традиционных материалов, текстов и упражнений, при помощи которых до сих пор осуществляется иноязычная подготовка студентов в системе высшего профессионального образования (Н. К. Иванова, В. Н. Мильцин, В. В. Сафонова, Е. А. Суринова и др.). Особое внимание следует обратить, прежде всего, на определенный корпус прецедентных текстов, которые представляют собой парадигму эталонных текстов национальной культуры. Именно к ним часто апеллируют носители языка, и на их основании можно сделать выводы об определенных чертах характера, поступках, действиях, осуждение или поощрение которых отражено в системе языка. Обращение к прецедентным текстам может многократно возобновляться в процессе коммуникации через связанные с этим текстом прецедентные высказывания или прецедентные имена. Таким образом, существует возможность предъявлять для восприятия студентов наиболее адекватную, соответствующую в большей мере реальной, инокультурную действительность. Подобным способом мы реализуем действия по развитию коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков.
В этой связи мы считаем оптимальным строить методику обучения исходя, в первую очередь, из лексико-семантической составляющей, то есть располагая учебный материал традиционно, тематически, применяя в качестве базы обучения аутентичные прецедентные тексты либо прецедентные высказывания.
Корпус прецедентных текстов включает в себя следующие компоненты: 1) идиомы, пословицы и поговорки, афоризмы, фоновую лексику; 2) правила/нормы речевого и неречевого поведения и этикет; 3) страноведческие сведения; 4) реалии: общественно-политические, социальные и бытовые; 5) праздники и традиции; 6) систему морально-этических и эстетических ценностей, приоритетов, ориентиров, критериев и норм; 7) произведения национальной культуры и искусства; 8) художественные тексты, представляющие собой сложное и многомерное явление национальной литературы.
С точки зрения обучения каждый из данных пунктов может быть реализован с помощью учебного текста. Применение прецедентных текстов (ПТ) и прецедентных высказываний (ПВ) уместно совмещать с использованием аутентичных текстов. При этом работа с текстами может иметь как традиционный характер (чтение, перевод, пересказ, ответы на вопросы, составление вопросов и т. д.), так и иной. Например, текст может быть обработан с помощью прецедентных текстовых высказываний, вводимых в речь в измененном виде — цитатой, намеком, вырванным из контекста словом или фразой. Хорошие возможности для применения ПТ и ПВ дает диалогическая форма речи, например, беседа по прочитанному материалу, обсуждение, конференция, круглый стол и пр.
Активное использование ПТ и ПВ в процессе развития коммуникативно-интерактивной компетенции будущих переводчиков и дальнейшее применение их в реальной коммуникации может служить хорошей базой для профессиональной межкультурной коммуникации.
На первом этапе — этапе предъявления текста — полезно оперировать прецедентными высказываниями в качестве задания «прочитать», «прослушать». Второй этап — формирование подтем — предполагает выражение личностного отношения к тексту, а через него к общей теме. Могут быть выполнены следующие действия в начале второго этапа: 1) информация о наличии подтем, например: «The text contains some clues... etc.»; 2) концентрация подтемы в одном слове: «Сап we describe the idea of the text in one world»; «Ibelieve it’s about...»; «In my opinion it’s...» + подтема. 3) выражение подтемы посредством ПВ или ПТ: «There’s a saying, a proverb about...»; «N said that + ПВ»; «I’ve found a saying...» etc.
Третий и четвертый этапы — обсуждение подтем — состоит в основном из речевых упражнений (выражение собственного мнения),
направленных на формирование отношения к сказанному другими. Примерные действия: 1) информация о существовании нескольких мнений относительно одной подтемы: «We have got several opinions on the point...»; «A says that...»; «B thinks that...»; «Cconsiders that + ПВ»; 2) выяснение причин каждого конкретного мнения: «Саn you explain why you think so?»; 3) выражение согласия/несогласия с чьим-либо мнением: «Do you agree?»; «Opponents of this view say that...»; «Мапу people are in favour of/against...» и т. п.
Поскольку «фоновая информация», стоящая за прецедентными именами, может вызвать у студентов трудности при анализе их употребления в рекламных текстах, художественных произведениях и газетных статьях, в речи носителей языка, то целесообразно было бы в ходе работы с прецедентными явлениями использовать систему понижения трудностей — с помощью специальных предтекстовых и послетекстовых комментариев, при обращении к специальным словарям «культурных знаний», содержащих интерпретацию многих национально-прецедентных феноменов.
Список литературы
1. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика : учеб. пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М., 2004. 334 с.
2. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2002.
3. Кабардов, М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: индивидуально-типологический подход : дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. 354 с.
4. Поршнева, Е. Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специ-алиста-переводчика : дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2004. 425 с.
5. Суслова, О. В. Развитие коммуникативноинтерактивной компетенции у студентов вузов : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Уфа, 2007. 29 с.
6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Нар. образование. 2003. № 2. С. 58-64.
Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248). Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 222-224.
А. С. Бовшик
АНАЛОГОВАЯ И СЕМИОТИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ В АСПЕКТЕ ЛИНГВО-СЕМИОТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Статья посвящена теоретическому обоснованию двух типов репрезентации (аналоговой и семиотической) на уровне денотации применительно к лингво-семиотическому анализу. Уточняются понятия презентации и репрезентации, показывается функциональная значимость модифицированной понятийной оппозиции.
Ключевые слова: презентация, аналоговая/семиотическая репрезентация, денотативное/конно-тативное значение, вербальный/изобразительный текст.
Репрезентация является центральным понятием общей теории знаков. Несмотря на то, что содержание понятия репрезентации нестабильно, часто меняется в зависимости от «школы» и эпохи, можно попытаться дать ему определение, полагаясь на внутреннюю форму латинского слова “гергае8еп1а1;ю”.
Так, не будет ошибкой, если мы назовем репрезентацию представлением, точнее — «представлением одного в другом и посредством другого» [3. Р. 5]. Добавим к этому то, что представление может пониматься как в отношении реципиента (собственно представление), так и в от-
ношении адресанта (выражение), являть собой одновременно и процесс и результат действия.
Дополнительно вводя понятие презентации (как неотъемлемый элемент бинарной оппозиции), мы подчеркиваем наиболее важный аспект репрезентации: она оказывается значима постольку, поскольку апеллирует к тому, что не покрывается одним лишь наличием. Именно выход за пределы презентации (данности, наличия) конституирует появление репрезентации.
Презентация, понимаемая буквально (“ргае-8епйа”), напротив, представляет собой наличие и присутствие. Таким образом, присутствие объ-
