CC BY
30УДК 811.11134: 378.147 DOI: 10.24411/2658-5138-2020-10008
ББК 81.2
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОТКРЫТЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ В ПРЕПОДАВАНИИ И ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В СФЕРЕ ЮРИСПРУДЕНЦИИ
А.Л. Игнаткина, кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка, Саратовская государственная юридическая академия, anastasiaignatkina777@gmail.com
И. Тосункуоглу, доцент кафедры Западных языков и литературы, подразделение английского языка и литературы Филологического факультета Турецкого государственного университета Карабюк, irtosun@yahoo.com
Аннотация. Благодаря развитию и распространению информационных технологий в сетевом доступе оказывается большое количество открытых материалов, которые могут быть использованы в учебных целях: видеофрагменты, текстовые документы, объекты виртуальной реальности и интерактивного моделирования, иные материалы. Новые возможности, связанные с открытостью цифрового пространства, привели к смене парадигмы в языковом образовании в области учебного дизайна и материалов. Использование открытых образовательных интернет-ресурсов (далее - ООИР) в языковом образовании становится все более актуальным направлением исследований: к настоящему времени проведены исследования, посвященные влиянию ООИР на изучение языка, отношению учащихся и преподавателей к цифровым форматам учебных материалов; преимуществам и недостаткам технических средств обучения и др. Существующие наработки в этом направлении имеют большое прикладное значение, однако результаты и рекомендации носят, в основном, общий характер, а применение ООИР в языковом образовании более узкой направленности, такой, как английский язык для специальных (юридических) целей, остается вопросом мало изученным. Данное исследование направлено на обзор ООИР для изучения английского языка в сфере юриспруденции с целью 1) анализа их когнитивной доступности для обучаемых и 2) их классификации на основе когнитивных действий, которые они позволяют учащимся выполнять.
Теория когнитивной нагрузки и разработанные на ее основе рекомендации по созданию и использованию мультимедийных обучающих средств используются автором в качестве теоретически обоснованного критерия отбора ООИР в соответствии с их когнитивной доступности для учащихся. Новая Таксономия Образовательных Целей (далее -
91
НТОЦ) применяется как основа классификации ООИР и их веб-инструментов в соответствии с когнитивными уровнями, которые задействованы у обучающихся в процессе их использования.
Ключевые слова: информационные технологии, лингвистическое образование, учебные материалы.
USING OPEN EDUCATIONAL INTERNET RESOURCES IN TEACHING AND LEARNING ENGLISH IN THE FIELD OF LAW
Anastasia L. Ignalkina. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6998-3602, Saratov State Law Academy", Volskaya, 1, Saratov, Russia; anastasiaignatkina777@gmail.com
Irfan Tosuncuoglu, ORCID: 000-0002-0213-3574, Karabuk university, Karabuk Universitesi Demir Qelik Kampusu, Kilavuzlar Koyu, 78050, Karabuk Turkey, irtosun@yahoo.com
Abstract. The development and dissemination of information technologies have resulted in the availability of a large number of open online resources that can be used for educational purposes. New opportunities associated with the openness of the digital space have led to a paradigm shift in language tuition, educational design and materials being adjusted to the new reality. The use of open online educational resources (hereinafter - OOER) in language education is becoming an increasingly important research domain. To date, there are studies exploring the impact of OOER on learning a foreign language and the attitude of students and teachers to the digital formats of teaching materials, advantages and disadvantages of teaching through technology, etc. Findings in this area are of great practical significance, but the results and recommendations are mostly general, and the use of OOER in language education of a narrower focus, such as English for Legal Purposes (hereinafter — ELP), remains understudied. This study is aimed at reviewing OOER for ELP with the aim of 1) analyzing their cognitive accessibility for trainees and 2) classifying them based on the students' cognitive actions evoked in the use of a specific OOER.
The theory of cognitive load (J. Sweller) and the recommendations for the creation and use of multimedia teaching tools developed on its basis are used by the author as a theoretically justified criterion for selecting OOIR in accordance with their cognitive accessibility for students.
The new taxonomy of educational goals (A. Churches, E. Ozturk) is used as the basis for classifying OOER and their web tools according to the cognitive actions evoked in the process of using them.
Keywords: information technologies, linguistic education, educational materials.
92
Введение
Сегодня обмен знаниями в совместной информационно -коммуникационной среде стал доступным для большинства пользователей благодаря удобству и простоте имеющихся в их распоряжении веб-инструментов. Это позволяет производить материалы и обмениваться информацией в глобальном масштабе, работать над созданным материалом путем редактирования, связывания и смешивания. Таким путем сегодня появляется большинство ООИР.
Интеграция ООИР в иноязычное образование изучается сегодня с разных точек зрения. По наблюдению автора, исследования в этом направлении можно условно разделить на три группы.
Первую группу представляют работы, направленные на изучение новых возможностей ООИР в обучении. В них рассматриваются такие вопросы, как влияние мультимодального формата обучения на формирование языковых навыков [4], учебная автономия [10], взаимодействие и мотивация [6]. Соответственно, в исследованиях первой группы применение цифровых технологий в языковом образовании заявлено как инструмент для преобразования педагогики, разработки учебных программ и концепций обучения.
Вторая группа представлена эмпирическими исследованиями, вдохновленными выводами когнитивных психологов о влиянии цифровой среды на процесс познания человека. Теоретической основой многих из них является теория когнитивной нагрузки [19], которая внесла большой вклад в объяснение когнитивных процессов, происходящих во время учения. Согласно данной теории, учебный материал необходимо создавать таким образом, чтобы нагрузка на рабочую память была минимальной, и тогда учебная информация будет обрабатываться быстрее и эффективнее. Теория когнитивной нагрузки нашла практическое применение в исследованиях, которые, в свою очередь, имеют важное прикладное значение, поскольку они содержат рекомендации как для создателей мультимедийных средств обучения (их подавляющее большинство можно отнести к категории OOИР), так и для препода-
93
вателей, желающих использовать технические средства и онлайновые ресурсы в учебном процессе [8].
Тем не менее, вопрос, как эффективно интегрировать современные технологии непосредственно в языковое образование, стоит очень остро до сих пор. На этом и сосредоточены исследования третьей группы, интересующиеся частными аспектами применения тех или иных современных технологий в лингводидактике. По наблюдениям автора, выводы исследователей свидетельствуют о неоднозначном влиянии новых технических возможностей, как на преподавателей, так и на обучающихся. Такие темы, как когнитивная перегрузка в процессе использования онлайновых ресурсов на иностранном языке [13; 16], особенности метакогнитивных процессов в изучении иностранного языка по онлайновым ресурсам [9; 14], воздействие экрана устройства на восприятие и усвоение учебной информации [21], стратегии чтения с бумажного носителя и с экрана устройства [11, особенности использования конкретных веб-инструментов в изучении английского языка [12: 20] интересуют сегодня исследователей в области лингводидактики.
Как показал обзор литературы, существует дефицит исследований, направленных на применение ООИР в языковом образовании узкой направленности, такой как английский язык для специальных (юридических) целей. В этом отношении изучение, отбор и классификация ООИР, пригодных для обучения английскому языку в сфере юриспруденции в соответствии с 1) их когнитивной доступностью для учащихся и 2) когнитивными действиями, которые они позволяют обучаемым выполнять, являются актуальными исследовательскими задачами.
В качестве теоретически обоснованного критерия отбора ООИР в соответствии с их когнитивной доступности для обучаемых используется теория когнитивной нагрузки [19] и разработанные на ее основе рекомендации по созданию и использованию мультимедийных обучающих средств [8].
Новая Таксономия Образовательных Целей (далее — НТОЦ) используется как основа классификации ООИР и их веб-инструментов на соответ-
94
ствующие когнитивные уровни. Данное исследование направлено на решение проблемы технологической интеграции ООИР в лингводидактику.
Постановка проблемы
Использование ООИР в изучении английского языка позволяет учащимся выйти за рамки учебного дискурса, предоставляя им возможность погрузиться в аутентичный иноязычный дискурс. Разнообразные веб-инструменты, такие как сайты социальных сетей, блоги, приложения для создания собственного контента, виртуальные миры позволяют пользователям создавать и обмениваться мультимедийной информацией в глобальном масштабе. Сегодня студенты больше не являются пассивными получателями знаний. Они — активные участники, которые создают свой учебный материал, распространяют знания, участвуют в различных сообществах и получают обратную связь от других.
По определению E. Озтюрк (2019), современных учащихся можно считать «коренным населением цифрового пространства» ("digital natives") [15: 284]; в связи с этим исследователь предлагает воспринимать интеграцию веб-инструментов в современное образование процессом естественным и неизбежным. В тоже время, исследователи, занимающиеся изучением влияния цифровой среды на когнитивные процессы человека, все чаще заявляют о том, что если образование всецело строить на основе цифровых средств обучения, то это может привести к формированию у обучающихся иллюзорных представлений об уровне и качестве собственных знаний. По определению Б.С. Сторм, у обучающегося возникает «метакогнитивная иллюзия» ("metacognitive illusion") [18: 30], то есть ситуация, когда человек полагает, что приобрел знания, но на самом деле это не так. Это лишь обманчивое восприятие учения как результативного процесса. По мнению Е.Дж. Марш и С.Раджарам (2019) причиной снижения эффективности учения сегодня является обилие информационных потоков: доступность информации исключает необходимость ее запоминания, а это оказывает негативное влияние не только на память, но и на всю систему познания [13: 3]. Например, в исследовании С. Саурабх и С. Гаутам (2019) приводятся результаты опроса студентов,
95
которые являются подписчиками образовательного канала УоиТиЬе, созданного этими учеными. Было установлено, что мобильный телефон используется подавляющим большинством пользователей для просмотра учебных материалов. Самые просматриваемые учебные видео это те, которые не превышают 3-10 минут, причем в самом начале видео должно быть очень привлекательным и захватывающим, иначе его не досматривают до конца [17: 151]. Эти данные можно расценивать как свидетельство того, что, доступность цифровых устройств, которые всегда под рукой, меняет стратегии учения: усидчивость и внимательное, вдумчивое изучение больших объемов информации сегодня уступили место клиповому стилю познания.
Когнитивный процесс учения находит объяснение в теории когнитивной нагрузки [19]. Согласно данной теории, существует три типа нагрузки на когнитивный аппарат человека в процессе учения. Первый тип - это присущая когнитивная нагрузка (связанная с содержанием обучения), второй тип - это уместная когнитивная нагрузка (связанная с деятельностью, которую выполняют учащийся) и третий тип это чужеродная когнитивная нагрузка (ненужная информация или действия, которые приводят к перегрузке рабочей памяти). В соответствии с данной теорией были разработаны рекомендации по созданию и применению мультимедийных средств обучения, в частности тех, которые объединяют текст, видео/анимацию и звук [8]. Приведем наиболее важные из них:
- текст должен сопровождаться видео/графикой;
- текст должен восприниматься учащимися на слух, а не прочитываться;
- следует избегать слишком объемного и сложного текстового материала;
- следует исключить из текста всю лишнюю информацию;
- следует делить материал на фрагменты; максимальная длительность одного фрагмента должна быть ± 5 минут;
- каждый фрагмент видео должен сопровождаться практическими заданиями;
- не следует позволять учащимся контролировать воспроизведение/остановку виде/аудио материала и др.
96
Эти рекомендации позволяют снизить нагрузка на рабочую память обучающегося, и если им следовать, то материал, представленный в мультимо-дальном формате, принесет пользу в учебном процессе.
Другая проблема, которая возникла с развитием новых технологий, связана с разнообразием существующих цифровых ресурсов. Учащиеся имеют возможность получать информацию из многочисленных источников (сайтов, мобильных приложений и т.д.), но все эти ООИР очень разнообразны, у них разные цели и работа с ними требует наличия разных навыков. Именно поэтому возникла необходимость в категоризации ООИР, которая отразила бы взаимосвязь между конкретными когнитивными действиями, которые происходят в процессе использования конкретного ООИР в процессе учения.
Еще в 1956 году была разработана таксономия образовательных целей (далее - ТОЦ) группой педагогов во главе с Бенджамином Блумом. ТОЦ представляет собой один из вариантов классификации педагогических целей [1]. Она делит образовательные цели на три сферы: когнитивную, аффективную и психомоторную, которые можно соответственно описать словами «знаю», «чувствую» и «творю». Внутри каждой отдельной сферы для перехода на более высокий уровень необходим опыт предыдущих уровней. Согласно ТОЦ, задачи обучения классифицируются на 6 уровней:
1) Знание,
2) Понимание;
3) Применение;
4) Анализ;
5) Синтез;
6) Оценивание.
ТОЦ долгое время рассматривалась как инструмент для мотивации педагогов уделять внимание всем трем сферам, предлагая, таким образом, наиболее полную форму обучения.
Позднее, в 2001 году, ТОЦ была пересмотрена в соответствии с критикой ее строгой иерархической и одномерной структуры [5]. С внедрением технологий в сферу образования изменился порядок преподавания и потреб-
97
ности учащихся. Обучение больше не ограничивается традиционными учебными моделями и печатными материалами. Обучающиеся имеют возможность самостоятельно получать информацию из различных источников и управлять процессом своего учения благодаря образовательным сайтам, мобильным приложениям, системам управления обучением и т.д. Поэтому возникла необходимость в таксономии, отражающей когнитивные процессы человека в условиях обучения в цифровых средах. С этой целью была разработана новая таксономия образовательных целей для цифровой среды (далее -НТОЦ), которая позволяет рассматривать новые формы поведения и действий, возникающие по мере развития образовательных технологий [7]. Ряд исследователей рассматривает НТОЦ как основу рассмотрения новых форм поведения и действий обучаемых, возникающих по мере их вовлеченности в обучение в цифровой среде [2; 3; 15].
Согласно НТОЦ, задачи обучения также классифицируются на 6 уровней, но они отличаются от классического варианта ТОЦ [5]. Сопоставление уровней показано в Таблице 1.
Таблица 1
Сопоставление уровней задач обучения в ТОЦ и НТОЦ
Уровень задач обучения (№) ТОЦ НТОЦ
1 ЗНАНИЕ ЗАПОМИНАНИЕ
2 ПОНИМАНИЕ ПОНИМАНИЕ
3 ПРИМЕНЕНИЕ ПРИМЕНЕНИЕ
4 АНАЛИЗ АНАЛИЗ
5 СИНТЕЗ ОЦЕНКА
6 ОЦЕНКА СОЗДАНИЕ
В обоих вариантах таксономий учитывается восходящий порядок от навыков мышления более низкого порядка к навыкам мышления более высокого порядка. Но именно в НТОЦ отражен уровень «Создание», который стал доступным лишь на современном этапе развития цифровых технологий и в условиях пользовательской доступности данных технологий для молодо-
98
го поколения. Это означает, что НТОЦ отражает возможность объединения действий, направленных на обучение (модус преподавателя), и действий, направленных на учение (модус учащегося). Таким образом НТОЦ можно считать основой для классификации ООИР для изучения английского языка с учетом когнитивных процессов, которые «пробуждаются» в ходе работы обучающихся с конкретным ООИР, и действий, которые совершаются обучающимися для осуществления задач учения.
Методология
Решение проблемы технологической интеграции ООИР в преподавание английского языка для юридических целей потребовало постановки двух исследовательских задач: отбора ООИР и их классификации на основе распределения когнитивных действий в соответствии с НТОЦ.
В этом отношении как качественные, так и количественные данные были собраны в рамках смешанного метода исследования.
Для решения задачи отбора ООИР, качественные данные были собраны с помощью анализа и оценки электронных документов в соответствии с рекомендациями по созданию и использованию мультимедийных обучающих средств [8].
Количественные данные были собраны в процессе классификации качественных данных на основе конкретных тем и категорий. В этой связи НТОЦ была использована в качестве измерительного инструмента для классификации ООИР в соответствии с тем, какой когнитивный уровень они развивают у обучающихся.
Обсуждение
В 21 веке задача преподавателя по-прежнему состоит в том, чтобы помочь обучающимся получить доступ к источникам информации, запомнить, понять, применить то, что они узнали, проанализировать и оценить процесс учения вместе с результатами и, наконец, создать что-то новое, свое. Рассмотрим, как эти образовательные цели можно соотнести с когнитивными действиями в цифровом формате обучения.
99
Будучи первым уровнем в НТОЦ, действие «запоминание» отвечает за поиск материала в цифровом носителе. В цифровой среде обучающиеся окружены знаниями, которые растут с беспрецедентной скоростью. В результате практически невозможно запомнить каждый фрагмент информации. Таким образом, учащиеся используют некоторые «цифровые» стратегии для поддержания знаний, такие как закладки, маркировка, поиск в интернете, выделение, добавление URL-адреса веб-сайта и т. д. Эти действия помогают обучающимся находить, определять и запоминать информацию в цифровой среде.
К уровню «запоминание» относятся такие когнитивные действия как узнавание, именование, припоминание. В изучении иностранного языка в первую очередь необходимо запоминать новую лексику. Для работы с лексикой напрямую приспособлены такие ООИР, как Socrative, Kahoot, Quizlet. Это ресурсы направлены на намеренное наращивание словарного запаса. Они позволяют загружать списки юридических терминов с переводом и/или толкованием, создавать карточки с примерами употреблений. Работая с данными ООИР, студенты могут создавать свой собственный учебный материал и/или переработать уже созданный. Бесспорно, это эффективные инструменты не только для изучения лексики, но и для развития метакогнитивных стратегий для изучения языка в целом.
Некоторые сайты, которые можно отнести к категории языковых классов, также могут быть очень эффективны для запоминания лексики, при условии, если они представляют лексические единицы в аудио, видео или визуальных элементах. В качестве примера можно назвать такие ресурсы, как Study Legal English, Rule of Law, Business English Pod: Legal English и др.
Уровень «понимание» относится к пониманию языкового феномена посредством объяснения, перефразирования, иллюстрирования, обобщения и перевода [5]. На развитие понимания непосредственно направлены сайты категории языковых классов. Для обучающихся с более высоким уровнем владения языком будет полезен такой ООИР как Ted Talks (Law). Лекции, которые можно слушать на этом ресурсе, имеют удобный формат, не успевают стать скучными и утомить своей сложностью. После прослушивания можно
100
выписать новые слова и фразы, проверить их значения, повторно прослушать сложные моменты. Наличие субтитров и транскриптов является важным преимуществом этого ресурса: в транскрипте выделяются слова, которые в данный момент произносит лектор. Для будущих юристов, изучающих английский язык, Ted Talks полезен еще и тем, что помогает понять, как выстроить публичное выступление, какие фразы надо использовать для введения в тему, для обратной связи, для шутки.
Кроме языковых классов и площадок, подобных Ted Talks, к уровню «понимание» также могут быть отнесены ООИР, приспособленные для тестирования (например, Socrative, Kahoot, Quizlet) при условии, что вопросы в тестах будут направлены на измерение того, понимают учащиеся тему или нет.
Уровень «применение» относится к выполнению процедуры, посредством которой изучаемый материал начинает использоваться. Ключевыми действиями для этого уровня являются запуск программы, редактирование, загрузка и использование материала. К этой категории можно отнести такое действие, как запись голоса для целей изучения языка. Соответственно, к этому уровню можно отнести веб-инструменты, позволяющие обучающимся играть в онлайн-игры (например, GoNoodle), записывать свой голос и загружать его (например, Audacity - бесплатный многоплатформенный аудиоре-дактор звуковых файлов).
Уровень «анализ» подразумевает способность разбивать что-то на составляющие и обнаруживать связь между частями и целым. Процесс анализа требует умственных усилий, направленных на организацию, сравнение и дифференциацию компонентов. Примером анализа может служить создание онлайн-опроса с использованием графических инструментов. Например, при помощи Google Forms обучающиеся могут проводить онлайн-опросы, которые помогают им рассмотреть различные аспекты проблемы и точки зрения на нее. Кроме того, при обработке результатов опросов учащиеся развивают критическое мышление, формируют гипотезы.
Будучи навыком мышления более высокого порядка, «оценка» относится к вынесению суждений о ценности идей, концепций, материалов или ме-
101
тодов в соответствии с заранее определенными стандартами. Оценка включает в себя такие действия, как критика, опрос, суждение, проверка, выдвижение гипотез, тестирование и мониторинг [20]. В цифровой среде это действия по сотрудничеству, созданию форумов, размещению сообщений, тестированию и проверке. Конкретные примеры могут включать участие в дискуссионных форумах посредством видеоконференцсвязи, публикации комментариев в блогах и др. ООИР, приспособленные для блоггинга, например, Blogger, относятся к уровню «оценка», если они используются для самовыражения и рефлексивного письма. Вообще, для будущих юристов блог-гинг как инструмент обсуждения имеет много преимуществ в изучении иностранного языка. Прежде всего, он служит средством самовыражения, способствует развитию критического мышления, поскольку позволяет обучающимся тщательно формулировать мысли, отстаивать свое мнение и контролировать свое мышление.
Находясь на вершине таксономии, уровень «создание» означает соединение частей вместе, производство чего-то нового. Этот процесс включает в себя планирование, организацию, формулирование, генерирование, модификацию и производство. Что касается цифровой среды, то кинопроизводство, анимация, публикация и ведение блогов входят в уровень «создание». Будучи высшим уровнем таксономии, «создание» включает в себя интеграцию предыдущих когнитивных уровней. Например, чтобы создать цифровую историю, обучающиеся должны разработать сценарий с соответствующей целью. Персонажи должны быть хорошо подобраны, а макет, фоновая музыка/звуковые эффекты должны быть соединены в единое целое. Все эти детали указывают на глубокое понимание, эффективный анализ и точную оценку концепции или материала. Результаты распределения ООИР по уровням НТОЦ, соответствующим когнитивным действиям, которые совершает обучающийся, представлены в табл. 2.
102
Таблица 2
Распределения ООИР по уровням НТОЦ
Когнитивное действие ООИР
https:// studylegalengli sh.com
ЗАПОМИНАНИЕ https://www.ruleoflaw.org.au/education/videos/ Business English Pod: Legal Englishhttps://www.wizer.me/ https://socrative.com/ https://kahoot.com/ http://meetingwords.com/
ПОНИМАНИЕ https://studylegalenglish.com https://www.youtube.com/playlist?list=PLONc4a6CZeA3dDlEu4 V76NbyA-xwu42UP https://www.ruleoflaw.org.au/education/videos/ Business English Pod: Legal English https://www.ted.com/search?q=law https://www.youtube.com/channel/UCg2hOhwtHaLnk6CvMzNtIr AUSLawEssentials https://www.wizer.me/ https://quizizz.com/ https://socrative.com/ https://kahoot.com/
ПРИМЕНЕНИЕ https://www.audacityteam.org/ https://www.gonoodle.com/
АНАЛИЗ https://docs.google.com/forms/u/0/
ОЦЕНКА https://www.blogger.com/about/?hl=ru
СОЗДАНИЕ https://blogspot.com https://www.blogger.com/ https://www.moovly.com/ https://www.thinglink.com/ https://www.kapwing.com/ https://app.edu.buncee. com/ https:// sway .office. com/ https://www.educreations.com/ https://nearpod.com/ https://www.powtoon.com/ https://vizia.co/
103
Заключение
Сегодня общепринято считать, что языковое образование не может быть изолировано от веб-технологий. Но успех интеграции новых технологий в языковое образование напрямую зависит от педагогического планирования и качества реализации преподавателем своих действий. Часто преподаватель полагает, что использование технического средства гарантирует успех, и старается использовать новый цифровой ресурс на занятии, но нередко это приводит к полному хаосу. Умение преподавателя иностранных языков применять ООИР с учетом их распределения по уровням таксономии образовательных целей является неотъемлемой составляющей качественного учебного процесса. Поэтому очень важно, чтобы преподаватели четко представляли себе и образовательные цели, и возможности современных ООИР, и, принимая во внимание потребности обучающихся, выбирали наиболее подходящий цифровой ресурс.
Результаты исследования указывают на то, что ООИР можно использовать на каждом этапе обучения. Результаты также показали, что некоторые ООИР подходят для более, чем одной категории, что может быть объяснено многомерным свойством веб-инструментов.
Основной вывод, который можно сделать из полученных результатов, заключается в том, что, хотя ООИР и имеют многомерные функции, они могут оказаться неэффективны, а, зачастую, и неприменимы, на конкретных уровнях познания: они могут стать источником когнитивной перегрузки обучающегося, если педагог невнимательно отнесется к тому, какой когнитивный уровень развивает избранный ООИР. Следовательно, успешная интеграция технологий в лингводидактику зависит от тщательного планирования и грамотной организации информационных процессов преподавателем.
Список литературы
1. Бактыбаев Ж. Ш. Использование технологии таксономии Блума в учебном процессе вуза // Ярославский педагогический вестник. 2017. (1). C. 150-153.
2. Макеева Е. Ю. Таксономия оценивания в онлайн-классе // Поволжский педагогический вестник. 2016. 3 (12). C. 60-65.
104
3. Мусаева Н. Н., Авлиякулов Н. Х. Таксономия учебных целей для современного учебного процесса системы среднего специального и высшего профессионального образования // Проблемы современного образования. 2017. (3). C. 76-81.
4. Сырина Т. А. Когнитивная визуализация: сущность понятия и его роль в обучении языку //Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2016. 7 (172). C. 81-85.
5. Anderson L. W. A taxonomy of teaching and learning: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives / L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, (Eds.), 2001.
6. Bilova S. Collaborative and individual vocabulary building using ICT // Studies in Logic, Grammar and Rhetoric. 2018. № 53 (66). P. 31-48. DOI: 10.2478/Slgr-2018-0002.
7. Churches A. Bloom's taxonomy blooms digitally // Tech & Learning. 2008. № 1. Р. 1-6.
8. De Bruyckere P., Kirschner P, Hulshof C.D. Urban Myths about Learning and Education // Tech Trends. 2015. № 59 (6). Р. 1-209. DOI: 10.1007/s11528-015-0905-3.
9. Delgado P., Vargas C., Ackerman R and Salmeron L. Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension // Educational Research Review. 2018. Vol. 24. Р. 23-38.
10. Fard S. M., Azman H. and Amir Z. Academic hypermedia reading at postgraduate Level: a case study of EFL learners // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 136. P. 2-7.
11. Follmer D. J., Sperling R. A. Interactions between reader and text: Contributions of cognitive processes, strategy use, and text cohesion to comprehension of expository science text. // Learning and Individual Differences. 2018. V. 67. P. 177-187.
12. Katral G., Balgikanli C. Willingness to communicate and communication anxiety of EFL learners in a virtual world // I-manager's Journal of Educational Technology. 2018. Vol. 15 (3). P. 7-24. DOI: 10.26634/jet.15.3.14549.
13. Marsh E. J., Rajaram S. The digital expansion of the mind: implications of internet usage for memory and cognition // Journal of Applied Research in Memory and Cognition. 2019. Vol. 8(1). P. 1-14.
14. Mizrachi D. Undergraduates' Academic Reading Format Preferences and Behaviors. // The Journal of Academic Librarianship. 2015. Vol. 41 (3). P. 301-311.
15. Ozturk E. A categorization of the language learning web tools according to bloom's digital taxonomy // 11th International Congress on Research in Education. III International Conference Research in Applied Linguistics - ICRAL. Fulltext book. 2019. P. 283-293.
105
16. Roussel S., Joulia D., Tricot A., Sweller J. Design of Educational Media // Cognitive Development in Digital Contexts. 2017. P. 217-234.
17. Saurabh S., Gautam S. Modelling and statistical analysis of YouTube's educational videos: A channel Owner's perspective // Computers & Education. 2019. Vol. 128. P. 145-158.
18. Storm B.C. Thoughts on the Digital Expansion of the Mind and the Effects of Using the Internet on Memory and Cognition // Journal of Applied Research in Memory and Cognition. 2019.Vol. 8 (1). P. 29-32.
19. Sweller J. Cognitive Load Theory // Psychology of Learning and Motivation. 2011. Vol. 55. P. 37-76.
20. Tosuncuoglu I. English Language and Literature Students' Perceptions of Critical Thinking // International Journal of Higher Education. 2018. DOI: 10.5430/ijhe.v7n5p20.
21. Vanslambrouck S., Zhu Ch., Pynoo B., Thomas V., Lombaerts K., Tondeur J. An in-depth analysis of adult students in blended environments: Do they regulate their learning in an 'old school' way? // Computers & Education. 2019. Vol. 128. P. 75-87.
References
1. Baktybaev, Zh. Sh. (2017). Ispol'zovanie tekhnologii taksonomii Bluma v uchebnom processe vuza [Using Bloom's taxonomy technique in the educational process of a higher educational institution]. YAroslavskij pedagogicheskij vestnik [Yaroslavl pedagogical Bulletin], 1, 150-153 [In Russian].
2. Makeeva, E. Yu. (2016). Taksonomiya ocenivaniya v onlajn-klasse [Taxonomy of assessment in an online class]. Povolzhskij pedagogicheskij vestnik [Volga pedagogical Bulletin], 3 (12). 60-65 [In Russian].
3. Musaeva, N.N., Avliyakulov N.H. (2017). Taksonomiya uchebnyh celej dlya sov-remennogo uchebnogo processa sistemy srednego special'nogo i vysshego professional'nogo obrazovaniya [Taxonomy of educational goals for the modern educational process of the system of secondary special and higher professional education]. Problems of modern education [Prob-lemy sovremennogo obrazovaniya], (3), 76-81 [In Russian].
4. Syrina, T.A. (2016). Kognitivnaya vizualizaciya: sushchnost' ponyatiya i ego rol' v obuchenii yazyku [Cognitive visualization: the nature of the concept and its role in language teaching]. Vestnik TGPU[TSPUBulletin], 7 (172), 81-85 [in Russian].
5. Anderson, L.W. (2001). A taxonomy of teaching and learning: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. In L. W. Anderson & D. R Krathwohl, (Eds.).
106
6. Bilova, S. (2018). Collaborative and individual vocabulary building using ICT. Studies in Logic, Grammar and Rhetoric, 53 (66), 31-48. DOI: 10.2478/Slgr-2018-0002.
7. Churches, A. (2008). Bloom's taxonomy blooms digitally. Tech & Learning, 1, 1-6.
8. De Bruyckere, P., Kirschner, P. and C. D. Hulshof (2015). Urban Myths about Learning and Education. Tech Trends, 59 (6), 1-209. DOI: 10.1007/s11528-015-0905-3.
9. Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R. and L. Salmeron (2018). Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 24, 23-38.
10. Fard, S. M., Azman, H. and Z. Amir (2014). Academic hypermedia reading at postgraduate Level: a case study of EFL learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 136, 2-7.
11. Follmer, D. J. and R. A. Sperling (2018). Interactions between reader and text: Contributions of cognitive processes, strategy use, and text cohesion to comprehension of expository science text. Learning and Individual Differences, 67, 177-187.
12. Katral, G. and C. Bal^kanli (2018). Willingness to communicate and communication anxiety of EFL learners in a virtual world // I-manager's Journal of Educational Technology, Vol. 15 (3). 7-24. DOI: 10.26634/jet.15.3.14549.
13. Marsh, E. J. and S. Rajaram (2019). The digital expansion of the mind: implications of internet usage for memory and cognition. Journal of Applied Research in Memory and Cognition,, 8(1), 1-14.
14. Mizrachi, D. (2015). Undergraduates' Academic Reading Format Preferences and Behaviors. The Journal of Academic Librarianship, 41 (3), 301-311.
15. Ozturk, E. (2019) A categorization of the language learning web tools according to bloom's digital taxonomy. In 11th International Congress on Research in Education. III International Conference Research in Applied Linguistics - ICRAL. Fulltext book, 283-293.
16. Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A. and J. Sweller (2017). Design of Educational Media.
Cognitive Development in Digital Contexts, 217-234.
17. Saurabh, S. and S. Gautam (2019). Modelling and statistical analysis of YouTube's educational videos: A channel Owner's perspective. Computers & Education, 128, 145-158.
18. Storm, B.C. (2019).Thoughts on the Digital Expansion of the Mind and the Effects of Using the Internet on Memory and Cognition. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 8 (1), 29-32.
107
19. Sweller, J. ( 2011). Cognitive Load Theory. Psychology of Learning and Motivation, 55, 37-76.
20. Tosuncuoglu, I. (2018). English Language and Literature Students' Perceptions of Critical Thinking. International Journal of Higher Education.DOI: 10.5430/ijhe.v7n5p20.
21. Vanslambrouck, S., Zhu, Ch., Pynoo, B., Thomas, V., Lombaerts, K. and J.Tondeur (2019). An in-depth analysis of adult students in blended environments: Do they regulate their learning in an 'old school' way?. Computers & Education, 128, 75-87.
© HxHaTKHHa A.^., TocyHKyo™y H.
108
