CC BY
38
УДК 378.02:372.8
Chasovsky N.S. Use OF METHODOLOGICAL ASPECTS OF EDUCATIONAL PHYSICAL EXPERIMENT IN PERSONALLY FOCUSED DEVELOPING TRAINING. In article methodological aspects of the educational physical experiment used in developing training and two levels of knowledge - empirical and theoretical to which two correspond interconnected, but at the same time spektsifichesky a type of informative activity are considered: empirical and theoretical research.
Key words: methodology, physical experiment, empirical and theoretical levels of knowledge, empirical and theoretical research.
Н.С. Часовских, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ УЧЕБНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ РАЗВИВАЮЩЕМ ОБУЧЕНИИ
В статье рассматриваются методологические аспекты учебного физического эксперимента, используемого в развивающем обучении и два уровня знания - эмпирический и теоретический, которым соответствуют два взаимосвязанных, но в то же время специфических вида познавательной деятельности: эмпирическое и теоретическое исследование.
Ключевые слова: методология, физический эксперимент, эмпирические и теоретические уровни знаний, эмпирическое и теоретическое исследование.
Физический эксперимент представляет собой воспроизведение физических явлений преподавателем на демонстрационном столе с помощью специальных приборов. Он относится, согласно современной методики физики, «к иллюстративным эмпирическим методам обучения» [1]. Такое отношение к физическому эксперименту в ведущих учебных пособиях, ориентированных на высшую школу, говорит о том, что ведущие методисты России пока остаются на позициях традиционного обучения, в котором главный ориентир делается на формирование эмпирических знаний.
При этом, опираясь, казалось бы, на правильные суждения, авторы делают сомнительные выводы, которые не согласуются с философскими представлениями о теоретических и эмпирических знаниях.
Действительно, как считают авторы методики физики, роль демонстрационного эксперимента в обучении должна определяться той ролью, которую эксперимент играет в физике - науке как источник знаний и критерий их истинности, и его возможностями для организации учебно-познавательной деятельности учащихся. И с этим нельзя не согласиться. Но далее в учебном пособии определяется значение демонстрационного физического эксперимента, которое оказывается заключается в том, что [1, с. 348-349.]:
- учащиеся знакомятся с экспериментальным методом познания в физике, с ролью эксперимента в физических исследованиях (в итоге у них формируется научное мировоззрение);
- у учащихся формируются некоторые экспериментальные умения: наблюдать явления, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент, анализировать результаты, устанавливать зависимости между величинами, делать выводы и т.п.
Демонстрационный эксперимент, являясь средством наглядности, способствует организации восприятия учащимися учебного материала, его пониманию и запоминанию; позволяет осуществить политехническое обучение учащихся; способствует повышению интереса к изучению физики.
Как видно, такой подход к обучению явно отвечает традиционному обучению в его негативном представлении, когда делается упор только на эмпирические знания. Так как мы в организации обучения студентов в классическом университете используем личностно ориентированное развивающего обучение, то считаем чрезвычайно важным рассмотреть специфику физического эксперимента, используемого в условиях такого типа обучения.
Если рассматривать физику как науку, то она принадлежит к типу сложных развивающихся систем, которые в своем развитии порождают все новые относительно автономные подсистемы и новые интегративные связи, управляющие их взаимодействием. В ней можно обнаружить многообразие различных форм знания: эмпирические факты, законы, гипотезы, теории различного типа и степени общности.
В структуре физического знания выделяют, прежде всего, два уровня знания - эмпирический и теоретический. Им соответствуют два взаимосвязанных, но в то же время специфических вида познавательной деятельности: эмпирическое и теоретическое исследование.
Эмпирическое познание никогда не может быть сведено только к чистой чувственности. Даже первичный слой эмпирических знаний - данные наблюдений - всегда фиксируется в определенном языке; причем это язык, использующий не только обыденные понятия, но и специфические научные термины. Данные наблюдения нельзя свести только к формам чувственности - ощущениям, восприятиям, представлениям. Уже здесь возникает сложное переплетение чувственного и рационального.
Но эмпирическое познание к данным наблюдений не сводится. Оно предполагает также формирование на основе данных наблюдения особого типа знания - научного факта. Научный факт возникает как результат очень сложной рациональной обработки данных наблюдений: их осмысления, понимания, интерпретации. В этом смысле любые факты науки представляют собой взаимодействие чувственного и рационального.
Но, может быть, о теоретическом знании можно сказать, что оно представляет собой чистую рациональность? Нет, и здесь мы сталкиваемся с переплетением чувственного и рационального. Формы рационального познания (понятия, суждения, умозаключения) доминируют в процессе теоретического освоения действительности. Но при построении теории используются также и наглядные модельные представления, которые являются формами чувственного познания, ибо представления, как и восприятие, относятся к формам живого созерцания. Даже сложные и высоко-математизированные физические теории включают в свой состав представления типа идеального маятника, абсолютно твердого тела и т.д. Все эти идеализированные объекты являются наглядными модельными образами, с которыми производятся мысленные эксперименты. Результатом же этих экспериментов является выяснение тех сущностных связей и отношений, которые затем фиксируются в понятиях. Таким образом, теория всегда содержит чувсвенно-наглядные компоненты. Можно говорить лишь о том, что на низших уровнях эмпирического познания доминирует чувственное, а на теоретическом уровне - рациональное. Как подчеркивал А. Эйнштейн, «чисто логическое мышление само по себе не может дать никаких знаний о мире фактов; все познание реального мира исходит из опыта и завершается им. Полученные чисто логическим путем положения ничего не говорят о действительности» [2, с. 62]. Он считал, что даже самая блестящая логическая математическая теория не дает сама по себе никакой гарантии истины и может не иметь никакого смысла, если она не проверена наиболее точными наблюдениями, возможными в науках о природе.
Научное познание есть процесс, т. е. развивающаяся система знания, которая включает в себя два основных уровня -
эмпирический и теоретический. Они хотя и связаны, но отличаются друг от друга, каждый из них имеет свою специфику.
Любое научное исследование начинается со сбора, систематизации и обобщения фактов. Понятие «факт» имеет следующие основные значения: 1) некоторый фрагмент действительности, объективные событий, результаты, относящиеся либо к объективной реальности («факты действительности»), либо к сфере сознания и познания («факты сознания»); 2) знание, о каком-либо событии, явлении, достоверность которого доказана, т. е. синоним истины; 3) предложение, фиксирующее эмпирическое знание, т.е. полученное в ходе наблюдений и экспериментов.
Второе и третье из названных значений резюмируется в понятии «научный факт». Последний становится таковым тогда, когда он является элементом логической структуры конкретной системы научного знания, включен в эту систему. Данное обстоятельство всегда подчеркивали выдающиеся ученые. «Мы должны признать, - отмечал Н. Бор, - что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий» [3, с. 114]. Луи де Бройль писал о том, что «результат эксперимента никогда не имеет характера простого факта, который нужно только констатировать. В изложении этого результата всегда содержится некоторая доля истолкования, следовательно, к факту всегда примешаны теоретические представления» [4, с. 164-165].
В научном познании факты играют двоякую роль: во-первых, совокупность фактов образует эмпирическую основу для выдвижения гипотез и построения теорий; во-вторых, факты имеют решающее значение в подтверждении теорий (если они соответствуют совокупности фактов) или их опровержении (если тут нет соответствия). Расхождение отдельных или нескольких фактов с теорией не означает, что последнюю надо сразу отвергнуть. Только в том случае, когда все попытки устранить противоречие между теорией и фактами оказываются безуспешными, приходят к выводу о ложности теории и отказываются от нее. В любой науке следует исходить из данных нам фактов, которые необходимо признавать, независимо от того, нравятся они нам или нет.
Таким образом, эмпирический опыт никогда - тем более в современной науке - не бывает слепым: он планируется, конструируется теорией, а факты всегда так или иначе теоретически нагружены. Поэтому исходный пункт, начало науки - это, строго говоря, не сами по себе предметы, не голые факты (даже в их совокупности), а теоретические схемы, «концептуальные каркасы действительности». Они состоят из абстрактных объектов («идеальных конструктов») разного рода - постулатов, принципов, определений, концептуальных моделей и т. п.
Согласно К. Попперу, является абсурдом вера в то, что мы можем начать научное исследование с «чистых наблюдений», не имея «чего-то похожего на теорию». Поэтому некоторая концептуальная точка зрения совершенно необходима.
По существу мы «делаем» наш опыт. Именно теоретик указывает путь экспериментатору, причем теория господствует над экспериментальной работой от ее первоначального плана и до ее последних штрихов в лаборатории.
Все это говорит о том, что если оставаться только на представленной платформе отношения к физическому эксперименту в учебном процессе, то можно потерять важнейшие методологические и дидактические возможности эксперимента, которые касаются его теоретической «нагруженности». Более того, у студента будет формироваться методологически неверное представление о самом процессе познания природы. Он лишь будет убежден, что эмпирический и теоретический уровни знания отличаются по предмету, средствам и методам исследования. Однако у него будут отсутствовать знания о том, что выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти два слоя знания всегда взаимодействуют. Выделение же категорий «эмпирическое» и «теоретическое» в качестве средств методологического анализа позволяет выяснить, как устроено и как развивается научное знание.
Познание как единство чувственного и рационального, эмпирического и теоретического, рассудка и разума, интуитивного и дискурсивного тесно связано с пониманием. Последнее не сводится только к тому, чтобы изучаемый объект выразить в логике.
Рассматривая теоретическое познание как высшую и наиболее развитую его форму, следует прежде всего определить
его структурные компоненты. К числу основных из них относятся проблема, гипотеза и теория, выступающие как формы, «узловые моменты» построения и развития знания на теоретическом его уровне.
Проблема - форма теоретического знания, содержанием которой является то, что еще не познано человеком, но что нужно познать. Иначе говоря, это знание о незнании, вопрос, возникший в ходе познания и требующий ответа. Проблема не есть застывшая форма знания, а процесс, включающий два основных момента (этапа движения познания) - ее постановку и решение. Правильное выведение проблемного знания из предшествующих фактов и обобщений, умение верно поставить проблему - необходимая предпосылка ее успешного решения.
Как считает К. Поппер, наука начинается не с наблюдений, а именно с проблем, и ее развитие есть переход от одних проблем к другим - от менее глубоких к более глубоким. Проблемы возникают, по его мнению, либо как следствие противоречия в отдельной теории, либо при столкновении двух различных теорий, либо в результате столкновения теории с наблюдениями.
Гипотеза - форма теоретического знания, содержащая предположение, сформулированное на основе ряда фактов, истинное значение которого неопределенно и нуждается в доказательстве. Гипотетическое знание носит вероятный, а не достоверный характер и требует проверки, обоснования. В ходе доказательства выдвинутых гипотез одни из них становятся истинной теорией, другие видоизменяются, уточняются и конкретизируются, третьи отбрасываются, превращаются в заблуждения, если проверка дает отрицательный результат.
Согласно Менделееву, гипотеза является необходимым элементом естественнонаучного познания, которое обязательно включает в себя: а) собирание, описание, систематизацию и изучение фактов; б) составление гипотезы или предположения о причинной связи явлений; в) опытную проверку логических следствий из гипотез; г) превращение гипотез в достоверные теории или отбрасывание ранее принятой гипотезы и выдвижение новой. Д.И. Менделеев ясно понимал, что без гипотезы не может быть достоверной теории: «Наблюдая, изображая и описывая видимое и подлежащее прямому наблюдению - при помощи органов чувств, мы можем при изучении надеяться, что сперва явятся гипотезы, а потом и теории того, что ныне приходится положить в основу изучаемого» [5, с. 353].
Говоря об отношении гипотез к опыту, можно выделить три их типа: а) гипотезы, возникающие непосредственно для объяснения опыта; б) гипотезы, в формировании которых опыт играет определенную, но не исключительную роль; в) гипотезы, которые возникают на основе обобщения только предшествующих концептуальных построений.
Различение эмпирического и теоретического уровней следует осуществлять с учетом специфики познавательной деятельности на каждом из этих уровней. Основные критерии, по которым различаются эти уровни, следующие: 1) характер предмета исследования, 2) тип применяемых средств исследования и 3) особенности метода.
Существуют ли различия между предметом теоретического и эмпирического исследования? Да, существуют. Эмпирическое и теоретическое исследования могут познавать одну и ту же объективную реальность, но ее видение, ее представление в знаниях будут даваться по-разному. Эмпирическое исследование в основе своей ориентировано на изучение явлений и зависимостей познания. Сущностные связи при этом не выделяются еще в чистом виде, но они как бы высвечиваются в явлениях, проступают через их конкретную оболочку.
На уровне же теоретического познания происходит выделение сущностных связей в чистом виде.
Сущность объекта представляет собой взаимодействие ряда законов, которым подчиняется данный объект. Задача теории как раз и заключается в том, чтобы воссоздать все эти отношения между законами и таким образом раскрыть сущность объекта.
Следует различать эмпирическую зависимость и теоретический закон. Эмпирическая зависимость является результатом индуктивного обобщения опыта и представляет собой вероятностно-истинное знание. Теоретический же закон - это всегда знание достоверное. Получение такого знания требует особых исследовательских процедур.
Известен, например, закон Бойля-Мариотта, описывающий корреляцию между давлением и объемом газа: pV = const, где р - давление газа, V - его объем.
Вначале он был открыт Р. Бойлем как индуктивное обобщение опытных данных, когда в эксперименте была обнаружена зависимость между объемом сжимаемого под давлением газа и величиной этого давления.
В первоначальной формулировке эта зависимость не имела статус теоретического закона, хотя она и выражалась математической формулой. Если бы Бойль перешел к опытам с большими давлениями, то он обнаружил бы, что эта зависимость нарушается. Физики говорят, что закон pV = const, применим только в случае очень разреженных газов, когда система приближается к модели идеального газа и межмолекулярными взаимодействиями можно пренебречь. А при больших давлениях существенными становятся взаимодействия между молекулами (Ван-дер-Ваальсовы силы), и тогда закон Бойля нарушается. Зависимость, открытая Бойлем, была вероятностно-истинным знанием, обобщением такого же типа, как утверждение «Все лебеди белые», которое было справедливым, пока не открыли черных, а теперь еще и розовых лебедей. Теоретический же закон pV = const, был получен позднее, когда была построена модель идеального газа, частицы которого были уподоблены упруго сталкивающимся бильярдным шарам. Все эти знания, по нашему мнению, чрезвычайно важны при определении цели физического эксперимента в учебном процессе.
Итак, выделив эмпирическое и теоретическое познание как два особых типа исследовательской деятельности, мы можем сказать, что предмет их разный, то есть теория и эмпирическое исследование имеют дело с разными срезами одной и той же действительности. Эмпирическое исследование изучает явления и их корреляции; в этих корреляциях, в отношениях между явлениями оно может уловить проявление закона. Но в чистом виде он дается только в результате теоретического исследования.
Следует особо подчеркнуть, что увеличение количества опытов в процессе эксперимента само по себе не делает эмпирическую зависимость достоверным фактом, потому что индукция всегда имеет дело с незаконченным, неполным опытом.
Сколько бы мы ни проделывали опытов и ни обобщали их, простое индуктивное обобщение опытов не ведет к теоретическому знанию. Теория не строится путем индуктивного обобщения опыта. Это обстоятельство во всей его глубине было осознано в науке сравнительно поздно, когда она достигла достаточно высоких ступеней теоретизации. Эйнштейн считал этот вывод одним из важнейших гносеологических уроков развития физики XX века.
Перейдем теперь от различения эмпирического и теоретического уровней по предмету к различению по средствам. Эмпирическое исследование базируется на непосредственном практическом взаимодействии исследователя с изучаемым объектом. Оно предполагает осуществление наблюдений и экспериментальную деятельность. Поэтому средства эмпирического исследования необходимо включают в себя приборы, приборные установки и другие средства реального наблюдения и эксперимента.
В теоретическом же исследовании отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами. На этом уровне объект может изучаться только опосредованно, в мысленном эксперименте, но не в реальном.
Особая роль эмпирии в науке заключается в том, что только на этом уровне исследования мы имеем дело с непосредственным взаимодействием человека с изучаемыми природными или социальными объектами.
Кроме средств, которые непосредственно связаны с организацией экспериментов и наблюдений, в эмпирическом исследовании применяются и понятийные средства. Они функционируют как особый язык, который часто называют эмпирическим языком науки. Он имеет сложную организацию, в которой взаимодействуют собственно эмпирические термины и термины теоретического языка. Смыслом эмпирических терминов являются особые абстракции, которые можно было бы назвать эмпирическими объектами. Их следует отличать от объектов реальности. Эмпирические объекты - это абстракции, выделяющие в действительности некоторый набор свойств и отношений вещей. Реальные объекты представлены в эмпирическом познании в образе идеальных объектов, обладающих жестко фиксированным и ограниченным набором признаков. Реальному же объекту присуще бесконечное число признаков. Любой такой объект неисчерпаем в своих свойствах, связях и отношениях.
Что же касается теоретического познания, то в нем применяются иные исследовательские средства. Как уже говорилось, здесь отсутствуют средства материального, практического взаимодействия с изучаемым объектом. Но и язык теоретического исследования отличается от языка эмпирических описаний. В качестве основного средства теоретического исследования выступают так называемые теоретические идеальные объекты. Их также называют идеализированными объектами, абстрактными объектами или теоретическими конструктами. Это — особые абстракции, в которых заключен смысл теоретических терминов. Ни одна теория не строится без применения таких объектов.
Их примерами могут служить материальная точка, абсолютно твердое тело, идеализированная популяция в биологии и т.д.
Отличие эмпирических объектов от идеализированных теоретических объектов можно формировать в ходе демонстрационного физического эксперимента.
Соответственно своим особенностям эмпирический и теоретический типы познания различаются по методам исследовательской деятельности, что также следует показывать в ходе эксперимента. Как уже было сказано, основными методами эмпирического исследования являются реальный эксперимент и реальное наблюдение.
Что же касается теоретического исследования, то здесь применяются особые методы: идеализация (метод построения идеализированного объекта); мысленный эксперимент с идеализированными объектами, который как бы замещает реальный эксперимент с реальными объектами; методы построения теории (восхождение от абстрактного к конкретному, аксиоматический и гипотетико-дедуктивный методы); методы логического и исторического исследования и др.
На базе сравнения эмпирического и теоретического уровней знания и осознания их диалектической связи мы пересматриваем позицию дидактических возможностей физического эксперимента в системе личностно ориентированного развивающего обучения, в основе которого заложено требование формирования теоретических знаний. Значение демонстрационного физического эксперимента в условиях развивающего обучения, по нашему мнению, заключается в том, что:
- студенты знакомятся с экспериментальным методом познания в физике, с ролью эксперимента в физических исследованиях (в итоге у них формируется научное мировоззрение);
- у студентов формируются некоторые экспериментальные умения: наблюдать явления, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент, анализировать результаты, устанавливать зависимости между величинами, делать выводы и т. п.;
- в процессе эксперимента осознается, что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий, результат эксперимента никогда не имеет характера простого факта, который нужно только констатировать и, что при изложении результата эксперимента всегда содержится некоторая доля истолкования, т. е. теоретические представления;
- студенты встречаются с тем, что в научном познании факты играют двоякую роль: во-первых, совокупность фактов образует эмпирическую основу для выдвижения гипотез и построения теорий; во-вторых, факты имеют решающее значение в подтверждении теорий;
- у студентов пропадает абсурдная вера в то, что мы можем начать научное исследование с «чистых наблюдений», не имея «чего-то похожего на теорию». Поэтому некоторая концептуальная точка зрения совершенно необходима;
- именно теоретик указывает путь экспериментатору, причем теория господствует над экспериментальной работой от ее первоначального плана и до ее последних штрихов в лаборатории и по существу, мы «делаем» наш опыт;
- он показывает, что наука начинается не с наблюдений, а именно с проблем, и ее развитие есть переход от одних проблем к другим, которые возникают либо как следствие противоречия в отдельной теории, либо при столкновении двух различных теорий, либо в результате столкновения теории с наблюдениями;
- студенты в ходе эксперимента понимают, что гипотеза является необходимым элементом естественнонаучного познания, которое обязательно включает в себя: а) собирание, описание, систематизацию и изучение фактов; б) составление гипотезы или предположения о причинной связи явлений; в) опыт-
ную проверку логических следствий из гипотез; г) превращение гипотез в достоверные теории или отбрасывание ранее принятой гипотезы и выдвижение новой;
- выявляются различие эмпирического и теоретического уровней познания и основные критерии, по которым различаются эти уровни; 1) по характеру предмета исследования, 2) по типу применяемых средств исследования и 3) по особенности используемого метода;
- начинает осознаваться уровень эмпирического и теоретического познания. Если первое еще не выделяет сущностные связи в чистом виде, но они как бы высвечиваются в явлениях, проступают через их конкретную оболочку, то вторые выделяют сущностные связи в чистом виде;
- в специально организованном демонстрационном эксперименте можно вырабатывать различия между эмпирической зависимостью и теоретическим законом. Эмпирическая зависимость является результатом индуктивного обобщения опыта и представляет собой вероятностно-истинное знание. Теоретический же закон - это всегда знание достоверное;
- в ходе эксперимента становится ясно почему увеличение количества опытов само по себе не делает эмпирическую зависимость достоверным фактом и почему простое индуктивное обобщение опытов не ведет к теоретическому знанию;
- отрабатываются знания о различных по уровню абстракциях: об эмпирических объектах и об идеализированных теоретических объектах;
- осознается причина, почему теоретическое познание является высшей и наиболее развитой его формой, которая позволяет отражать явления и процессы со стороны их универсальных внутренних связей и закономерностей, постигаемых с помощью рациональной обработки практических данных и предвидеть будущее;
- раскрывается взаимосвязь рационального мышления не только с чувственным познанием, но и с другими - внерацио-нальными формами познания: воображением, фантазией, эмоциями, интуицией и др.;
- осознается, почему при теоретическом познании живое созерцание, чувственное познание не устраняется, а становится подчиненным (но очень важным) аспектом познавательного процесса;
- выявляется методологическая роль практики, которая, обладая теоретической нагрузкой, относительно независима от
Библиографический список
теории, поскольку в своей основе детерминирована материальной действительностью и играет двоякую роль: образует эмпирическую основу для выдвижения гипотез и построения теорий; имеет решающее значение в подтверждении теорий или их опровержении;
- в любой науке следует исходить из данных нам фактов, которые необходимо признавать, независимо от эмоций и в убеждении, что факты сами по себе, без теоретического их осмысления не могут привести к научному познанию;
- вырабатывается понимание роли практики в оценке правильности теории: при расхождении отдельных или нескольких фактов с теорией не означает, что ее следует сразу отвергнуть. Только в случае, если все попытки устранить противоречие между теорией и фактами оказываются безуспешными, приходят к выводу о ложности теории;
- осознается взаимная зависимость практики и теории: если практика есть критерий истинности теории, то подлинно научная теория есть критерий правильности практики;
- раскрывается необходимость в постоянной связи теории с практикой: теория как относительно свободная мыслительная конструкция может идти впереди практики, но она может и не улавливать глубинных процессов, скрывающихся в практике с ее бесконечным качественным разнообразием; взаимоотношение теории и практики содержит в себе противоречия, преодоление которых ведет к развитию, как теории, так и практики;
- осознается целостность самого процесса познания и, что выделение в самостоятельное рассмотрение эмпирических и теоретических знаний представляет собой абстракцию. В реальной действительности эмпирические и теоретические знания диалектически связаны между собой и определяют знания об одном и том же объекте или явлении, но на разном уровне познания;
- выделение в процессе эксперимента категорий «эмпирическое» и «теоретическое» в качестве средств методологического анализа позволяет выяснять, как устроено и как развивается научное знание.
Все это позволяет более глубоко осознать роль физического эксперимента в учебно-познавательной деятельности в условиях личностно ориентированного развивающего обучения и использовать все его дидактические возможности для формирования и развития современного естественнонаучного мышления студентов.
1. Теория и методика обучения физике в школе: общие вопросы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. - М., 2000.
2. Эйнштейн, А. Физика и реальность. - М., 1965.
3. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание. - М., 1961.
4. Бройль, Л. По тропам науки.- М., 1962.
5. Менделеев, Д.И. Основы химии. - М.; Л., 1947. - Т. 1.
Bibliography
1. Teoriya i metodika obucheniya fizike v shkole: obthie voprosih: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ped. ucheb. zavedeniyj / pod red. S.E. Kameneckogo, N.S. Purihshevoyj. - M., 2000.
2. Ehyjnshteyjn, A. Fizika i realjnostj. - M., 1965.
3. Bor, N. Atomnaya fizika i chelovecheskoe poznanie. - M., 1961.
4. Broyjlj, L. Po tropam nauki.- M., 1962.
5. Mendeleev, D.I. Osnovih khimii. - M.; L., 1947. - T. 1.
Статья поступила в редакцию 02.08.13
УДК 378.147:159.98
Sergienko I.N. PROFESSIONAL CLUB AS AN OPTIMAL WAY OF FORMING A SUCCESSFUL PERSON. This article describes the experience of introduction of a professional club as part of organizing of the educational process in the institute of higher education. The author considers the club to be an optimal combination of learning, research and extracurricular activities which stimulate development of versatile characteristics of a successful person. These characteristic are essential for efficient fulfillment of professional activities in the modern period of the society development.
Key words: a form of teaching, a professional club, educational organizations, characteristics of a successful person, higher educational system.
И.Н. Сергиенко, преп. Саратовского гос. университета им. Н.Г. Чернышевского,
г. Саратов, Е-mail: Siren.com@yandex.ru
