CC BY
40УДК 376
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ, КАК СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ЗРЕНИЯ И РЕЧИ
Васильева Елена Борисовна.
Россия, Новосибирск, муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №401», учитель-логопед, [email protected].
Аннотация. В статье рассматривается роль и значение метода моделирования, как средства коррекции звукопроизношения у детей с нарушением зрения и речи. Представлена методика использования авторских наглядных пособий («Логоварежка», логокуклы - «Квакуша» и «Лягушата», игрушка «Кубик-губик»).
Ключевые слова: моделирование, коррекция звукопроизношения, дети с нарушением зрения и речи.
USING THE MODELING METHOD, AS A MEANS OF SOUND EXISTING CORRECTION OF CHILDREN WITH VISION AND SPEECH DISABILITIES
Vasilyeva Elena Borisovna.
Russia, Novosibirsk, Kindergarten № 401, a Municipal Government Pre-School Educational Institution, Speech Therapist, [email protected].
Abstract. The article discusses the role and importance of the modeling method as a means of correcting sound pronunciation of children with visual and speech disabilities. The method of using copyright visual aids is presented ("Logging", logokukly - "Kvakusha" and "Frog", the toy "Cube-sponge").
Key words: modeling, correction of sound pronunciation, children with visual and speech impairment.
Приоритетом коррекционно-логопедической системы отечественного образования является социально-личностное развитие детей с нарушением зрения и речи, в основе которого лежит обеспечение самоопределения личности ребенка, а также создание условий для ее самореализации: мотивационной активности, коммуникативных способностей в рамках всех образовательных областей, предусмотренных образовательной программой. Развитие общения, как специфической сферы позитивной социализации ребенка с ограничениями здоровья, подразумевает вхождение в социум с запасом определенных конструктивных способов общения, то есть уметь не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть, уметь устанавливать отношения, владеть вербальной и невербальной коммуникацией, управлять своими эмоциями.
Л.Н. Галигузова и Е.О. Смирнова, изучая коммуникативные способности, утверждают, что способность к общению или коммуникативная способность включает три составляющих, на которых основывается и без которых не может существовать: мотивационную («я хочу общаться»); когнитивную («я знаю, как общаться»); поведенческую («я умею общаться») [3]. Первая составляющая, «область желания», включает потребность включения в ситуацию общения. Ситуацией общения принято называть отправной момент высказывания и условия, в которых развертывается общение. Задача высказывания как раз и состоит в том, чтобы передать смысл (содержание) ситуации. Общение со сверстниками побуждается особыми, специфическими коммуникативными потребностями (т.е. желанием общаться). Наша задача сохранить желание, мотивацию ребенка к словесному общению и обеспечить качество общения, используя все стороны речевого развития, как инструменты для реализации вербальной коммуникации: связную речь, словарный запас, звукопроизношение. Отсутствие правильного произношения, искажения большинства групп звуков, стойкие смешения не позволяют ребенку полноценно вступить во взаимодействия с детьми и взрослыми, становятся препятствием в формировании игрового процесса. Нарушения фонетической стороны речи, как одного из уровней языковой способности, приводит к блокировке коммуникативных потребностей, что проявляется уже на первой ступени коммуникативной способности ребенка (мотивационной). Причем даже если у ребенка возникла коммуникативная потребность, есть мотивация и желание общаться, он вдруг начинает осознавать (стесняться), что его не понимают сверстники, раздражительно реагируют взрослые на его невнятную, звукоискаженную речь, в свою очередь приводит к появлению ощущения коммуникативного дискомфорта. В результате, можно обозначить следующие признаки нарушений мотивационной способности ребенка к общению:
- пропадает инициирование общения (ребенок перестает быть инициатором, общения по причине негативных эмоций, которые исходят от сверстников и взрослых в ответ на его попытки к коммуникации);
- происходит возврат к невербальным способам общения (ребенок вместо использования словесного пояснения подводит взрослого за руку к месту события, использует жесты, понимая, что лучше и легче показывать, чем говорить);
- отдается предпочтение «пассивным» «молчаливым» играм, аналогичным ролям в играх, что приводит к минимальному опыту проигрывания социальных ролей;
- практически отсутствует комментирование своих действий в образовательной деятельности, не может рассказать последовательность выполнения продуктивной деятельности: как лепил, как строил, что будет делать дальше.
Далее следует нарушение второй ступени (когнитивной), ребенок теряется, так как гаснет мотивация, и он не знает, как общаться дальше, а затем и третьей ступени (поведенческой), т.е. к неумению общаться, отсутствию навыков. Мотивировать ребенка, имеющего зрительный и речевой дефекты, к логопедическому труду очень сложно. Необходимо создать условия, при которых педагогические методы коррекционно-логопедического процесса были для
ребенка мотивационны и продуктивны. К одному из таких методов относится моделирование.
Моделирование - метод создания и использования моделей, в основе которого лежит принцип замещения. Модель - обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта. По мнению психолога Л.А. Венгера, моделирование - это символическая форма сознания [2]. Доступность метода моделирования показана в многочисленных исследованиях ученых, которые обосновали, что реальный предмет может быть заменен в детской деятельности другим предметом, изображением, знаком, т.е. моделью реального предмета.
Для звукопроизношения объектом и реальным инструментом действий являются язык и губы, которые формируют через соответствующее их положение создание верного артикуляционного уклада. В качестве условного заместителя языка выступает кисть руки, условным заместителем губ являются геометрические фигуры, которые моделируют, создают определенное положение губ при произношении звуков. В предложенных и описанных ниже моделей лежит тактильная, зрительно-тактильная и тактильно-кинестетическая направленность, грамотное использование которых зависит от степени выраженности зрительного дефекта (остроты зрения, поля зрения), включения компенсаторных процессов. В основе использования данной модели при коррекции звукопроизношения у детей с нарушением зрения и речи лежит наглядно-практический метод («вижу и делаю»). Специфика работы требует использования компенсаторных возможностей, которые замещают нарушения зрительного анализатора, поэтому данный подход обязательно подкрепляется зрительно-тактильно-кинестетическими стимуляциями.
Примером является пособие «Логоварежка». На кисть руки надевается варежка, которая является «моделью языка» по форме, цвету, тактильным ощущениям. С помощью движений кисти руки ребенку демонстрируют основные характеристики языка: его строение, подвижность, пластичность. Ребенок имеет возможность исследовать модель языка (розовый, мягкий, гладкий, подвижный), узнать о разных размерах (у взрослых большие, у детей маленькие), что могут быть толстые или тонкие (сопоставляя и сравнивая по величине детскую и взрослую кисть руки), что у языка есть передняя, средняя, задняя части и даже кончик. Ребенок имеет возможность анализировать положения языка (подвижный, может подниматься и опускаться, выполнять круговые движения, «болтушкообразные»), т.е. узнать возможности языка через представленную модель, сравнить реальный объект (язык) с моделью (кистью). Ребенок показывает, как выполнить артикуляционное упражнение языком, затем повторяет рукой и наоборот. Использование руки, как модели языка позволяет сформировать у ребенка представление о положении языка в ротовой полости и помогает при постановке звуков. Основываясь на этом принципе можно дифференцировать другие звуки речи.
Использование в логопедической практике кисти руки лежит и в основе выполнения биоэнергопластических упражнений. Они позволяют сформировать содружественные движения кистей рук, имитирующих движения челюсти, языка, губ и непосредственно органов артикуляционного аппарата. Одновременность
выполнения движений активизирует речемыслительную деятельность, развивает мелкую моторику. Свободные, раскрепощенные, пластичные движения активизируют кровообращение, синхронизируется работа полушарий головного мозга, укрепляются мышцы лица, развивается гибкость отдельных частей речевого аппарата. Опыт работы показывает, что во время выполнения таких заданий повышается самоконтроль, движения становятся более четкими и скоординированными, удается быстрее подвести ребенка к определенной артикуляционной позе.
Данные упражнения изначально предложены А.В. Ястребовой [7], а затем модифицированы другими авторами. В работу по коррекции звукопроизношения были взяты за основу биоэнергопластические упражнения, в которых не задействованы пальцы руки, и соединены с логоварежкой. Некоторые упражнения дети могут выполнять с закрытыми глазами, позволяя большее расслабление и отдых. Такая система работы с детьми, особенно со стёртой дизартрией, имеющими зрительные нарушения, стимулирует активность мозга, улучшает кровоснабжение органов артикуляционного аппарата и соответственно укрепляет сенсомоторный базис.
Большое значение имеет умение педагога побуждать, направлять, активизировать, стимулировать, включать в совместную познавательную деятельность. Стимулом активизации познавательного интереса, прежде всего, должна выступать познавательная активность самого ребенка. Для этого могут быть использованы различные пути, способы, формы, методы оживления познавательной активности: опора на интересы детей, мотивы для участия в деятельности, включение в поиск решений проблемных ситуаций, задач на внимание, сочинительство сказок, преднамеренные «ошибки» педагога. Известно, что использование в игровой деятельности занимательных предметов стимулирует познавательный интерес и активность детей [4].
Использование авторских логопедических кукол «Квакуша» и «Лягушата» повышает мотивацию, так как ребенок сам является исполнителем движений, выполняя их одновременно с игрушкой. Специально изготовленные игрушки позволяют заострить внимание ребенка на том, что язык у всех разный (у тебя, у меня, у Квакуши), но все могут выполнять определенные движения. Дети часто проявляют неуверенность, говорят, что у них не получается повторить упражнения. В этом случае предлагаем ребенку выполнить упражнение вместе с «Квакушей», что повышает уверенность, инициативность. В результате работы с логопедическими куклами дети лучше понимают инструкции, а приобретая практические умения разными способами (выполнил с логопедом, вместе с куклой, сам), осознают движение, приходят к его автоматизации.
Педагог должен организовывать обучение так, чтобы дети испытали удовольствие от общения, от выполнения заданий, должен уметь создавать эмоционально-значимую ситуацию, воздействовать на чувства ребенка, стимулировать, поощрять, обладать выдержкой, терпением и тактом, его логические доводы должны быть доступны и понятны. Это значительно усилит педагогический и коррекционный эффект [5; 6].
Использование логокукол «Лягушата» способствует созданию эффективных условий для работы с детьми по произношению гласных звуков, понимая, что четкость произношения, дикция зависят, прежде всего, именно от артикуляции гласных, в основе которых лежит подвижность губ. Ребенок с хорошей остротой зрения может проанализировать зрительно и назвать тот гласный звук, который «пропевает» лягушонок («Посмотри и назови звук», «Покажи такой же звук губами»), т.е. происходит соотнесение положения губ ребенка и артикуляции гласных звуков с моделями-заместителями гласных звуков.
В работе с детьми с глубокой зрительной патологией в основе поиска определенной артикуляции гласного звука лежат: тактильный или зрительно-тактильный выбор («Найди лягушку, которая поет звук [а], [и]», «Угадай звук с закрытыми глазами»); тактильное обследование положения губ у лягушонка и произношение звука («Потрогай лягушонка и назови звук, который он произносит», «Потрогай, назови и покажи звук своими губами»), иными словами, логопед пассивно конструирует (лепит) ребенку артикуляцию заданного звука. Обогащают данные задания включением модификаций упражнений по развитию голоса («Горочка с лягушонком»); самостоятельное конструирование артикуляции определенного гласного («Покажи такой же звук губами», «Покажи и назови такой же звук»).
Создание функционального базиса письма, т.е. создание условий для развития всех компонентов, составляющих процесс письма, является приоритетным направлением логопедической работы. Известно, что в процесс письма активно включается глаз и рука, предпосылками формирования данного вида речевой деятельности является состояние сформированности двигательной сферы, в том числе - разных видов практиса руки. Учеными установлено, что у детей со стертой формой дизартрии, имеющими зрительное нарушение, присутствует редуцированное (нечеткое, краткое, смазанное) произнесение гласных звуков. Во время письма при внутреннем проговаривании у них не происходит опоры на правильную артикуляцию, что приводит на письме к пропускам или заменам гласных. Логокуклы исключают неуверенность, страх перед их выполнением, при этом, дети начинают осознанно понимать смысл заданий, с интересом и желанием выполнять их.
Для уточнения произношения гласных звуков используется тактильная игрушка «Кубик-губик». В основе условных обозначений, приклеенных на грани геометрической фигуры, лежат символы гласных звуков, предложенные Е.Ф. Архиповой [1]. Дети знакомятся с фигурой-символом определенного гласного, соотносят положение губ при произношении с моделью звука, сопровождая объяснением. Достаточно продуктивно использовать целенаправленные игры на развитие: фонематического слуха «Придумай слово, которое начинается/заканчивается с/на гласной-символа»; голоса «Произнеси этот звук тихо - громко»; сравнение звуков по протяженности «Произнеси звук длинно -коротко»; выполнения ритмического рисунка «Повтори, как я»; звуковых ассоциаций «Кто/что так звучит?»; плавной интонации «Цепочка звуков».
Используя символы гласных, предложенные Е.Ф. Архиповой, была создана игра «Звуковая мозаика» с целью профилактики акустико-артикуляционной
дисграфии. Детей учат выкладывать схему слова по составу гласных звуков, с использованием данных моделей. Это позволяет научить правильно артикулировать гласные звуки изолированно, затем четко произносить в слове, составлять его схему, тем самым предупреждая пропуски гласных букв на письме: четко произнес - правильно написал. Параллельно идет закрепление сенсорных эталонов формы, цвета. Данный метод находит свое отражение в работе с детьми со зрительной патологией и является коррекционным и компенсаторным средством. В процессе включения тактильно-кинестетического подхода в комплексе со слуховыми, двигательными, зрительными стимуляциями происходит замещение нарушений зрительного анализатора через речевую функциональную систему.
Таким образом, использование метода моделирования развивает у детей с нарушением зрения и речи умения: анализировать, синтезировать, абстрагировать, сравнивать, обобщать, проводить аналогии, делать свои умозаключения, осваивая процесс формирования произносительных навыков. Следовательно, моделирование можно считать одним из условий, способствующих не только становлению произносительной стороны речи, но и важнейшим компонентом для социализации данной группы детей.
Библиографический список:
1. Архипова Е.Ф. Практикум-максимум. Приемы нейростимуляции при постановке и автоматизации звуков [Э/р]. - Режим доступа https://arkhipovaef.ru.
2. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию// Дошкольное воспитание. - 1982. - № 3. - С. 46-52.
3. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.
4. Одинокова Н.А. Значение развития познавательного интереса у детей с ограниченными возможностями здоровья// Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. - №S18. - С. 38-45. - URL: http://e-koncept.ru/2017/470208.htm.
5. Одинокова Н.А. Влияние слухового восприятия на развитие детей с общим недоразвитием речи и нарушением зрения// Инклюзивная культура в современном обществе: сборник трудов Международной научно-практической конференции г. Новосибирск, 25-26 апреля 2017 г. - Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2017. - 275 с. -С. 85-87.
6. Одинокова Н.А. Условия развития слухового восприятия детей, имеющих ограниченные зрительные возможности// Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы научно-практического семинара (г. Новосибирск, 7-8 апреля 2016г.) под ред. Г.С. Чесноковой, Е.В.Ушаковой; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2016. - 264 с. - С. 175-178.
7. Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Занятия по формированию речемыслительной деятельности и культуры устной речи у детей. - М.: Аркти, 2001. - 144 с.
