CC BY
25
щем времени года не только колоритом, но и формами цветов. Так, например, поднос, который посвящен весне, радует нас стилизованными нарциссами и декоративными веточками сирени. В росписи осеннего подноса присутствуют мотивы красной рябины и кленовых листьев. Золотистый цвет присутствует в росписи этих четырех подносов, но занимает гораздо меньше места. Он покрывает небольшие боковые сектора и создает удивительное впечатление двигающихся солнечных зайчиков. Разнообразие выразительных средств не противоречит друг другу и композиции в целом, но серьезно обогащает это произведение декоративно-прикладного искусства.
Дипломные проекты ВШНИ продолжают развивать использование традиционных росписей в оформлении интерьера [5]. В своей работе «Лаковый кабинет» Т.П. Котова предложила вариант росписи письменного стола современной формы и декоративного панно. Панно черного цвета имеет вытянутую прямоугольную форму. На нем расположился горизонтально ориентированный пышный цветочный букет в теплом колорите. Столешница черного письменного стола по краю центрального зеленого поля украшена венком из цветов, написанных в едином колорите с букетом настенного панно. Декоративные зеленые полосы по краю панно и полосы золотистого орнамента соединяют столешницу и панно в единый комплект.
На старой музейной форме крупного размера, принадлежащей Нижнетагильскому музею заповеднику, в 1977 году А.В. Афанасьева поместила композицию в виде монументального букета. Состоящий из шести роз и множества веток с цветочками среднего и малого размеров, он посвящен 60-летию Ок-
Библиографический список
тября. В общем построении композиции явно проступает канон, роднящий ее с другими сохранившимися образцами уральской народной росписи XIX века. Цветочные композиции строятся из растительных мотивов, как из кирпичиков, и каждый мотив должен включать в себя как минимум три размера формы - крупная роза, средние цветы и листья, а в завершении - мелкие бутоны и листочки с травками. И предела фантазии нет: букет начинает расти в любую сторону, вписываться в любую форму, формы роз усложняются и окрашиваются в фантастические цвета: фиолетовый, синий, зеленый... Изучение подобных исторических образцов помогло студентке Т.П. Котовой создать собственный современный вариант букета на панно. Венок по краю столешницы раскрывает новые возможности использования традиционной росписи. Роспись панно и столешницы являются наиболее привлекательными частями дипломного проекта.
Имея такой положительный опыт работы с музейными образцами, изучая труды ведущих искусствоведов по теме, многие студенты начинают заниматься научной деятельностью. Исследование искусства лаковой росписи новейшего времени, творчества живущих ныне и работающих художников, и мастеров, а также опыта восстановления и обновления традиции - актуальная задача современной науки. Вопросы художественного развития нижнетагильского промысла, как и других видов традиционного искусства, формирования специфических средств выразительности - одна из центральных проблем народного искусства. Их исследование одинаково важно, как для сохранения национального культурного наследия, так и для современной творческой практики.
1. Уханова И.Н. Русские лаки в собрании Эрмитажа. Издательство Государственного Эрмитажа, 1964.
2. Уханова И.Н. Лаковая живопись в России XVIII-XIX веков. Санкт-Петербург: Искусство-СПб, 1995.
3. Уханова И.Н. Русские художественные лаки XVIII-XIX веков. Каталог коллекции. Издательство Государственного Эрмитажа, 2009.
4. О народных художественных промыслах. Постановление ЦК КПСС. 1975.
5. Голубева А.Н. Основы производственного мастерства (двухцветная маховая роспись): учебно-методическое пособие для бакалавров, обучающихся по направлению «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», профиль «Художественная роспись (нижнетагильская)». Под научной редакцией О.П. Рыбниковой. Санкт-Петербург: ВШНИ, 2014.
References
1. Uhanova I.N. Russkie laki v sobranii 'Ermitazha. Izdatel'stvo Gosudarstvennogo 'Ermitazha, 1964.
2. Uhanova I.N. Lakovaya zhivopis' v RossiiXVIII-XIX vekov. Sankt-Peterburg: Iskusstvo-SPb, 1995.
3. Uhanova I.N. Russkie hudozhestvennye laki XVIII-XIX vekov. Katalog kollekcii. Izdatel'stvo Gosudarstvennogo 'Ermitazha, 2009.
4. O narodnyh hudozhestvennyh promyslah. Postanovlenie CK KPSS. 1975.
5. Golubeva A.N. Osnovy proizvodstvennogo masterstva (dvuhcvetnaya mahovaya rospis'): uchebno-metodicheskoe posobie dlya bakalavrov, obuchayuschihsya po napravleniyu «Dekorativno-prikladnoe iskusstvo i narodnye promysly», profil' «Hudozhestvennaya rospis' (nizhnetagil'skaya)». Pod nauchnoj redakciej O.P. Rybnikovoj. Sankt-Peterburg: VShNI, 2014.
Статья поступила в редакцию 29.09.16
УДК 372.853
Kasimov R.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General and Theoretical Physics, Bashkir State
University, Sterlitamak branch (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]
Remeyeva A.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General and Theoretical Physics, Bashkir State
University, Sterlitamak branch (Sterlitamak, Russia), E-mail: [email protected]
APPLICATION OF INTERSUBJECT MATERIALS AT PHYSICS LESSONS. The article deals with a problem of realization of intersubject communications between natural science branches in teaching physics. An overview of functions of intersubject relations is considered. All functions are illustrated by specific examples. Particular attention is paid to applying of interdisciplinary problems, which according to the authors of the work partially solve an issue of declining interest of students in studying natural science disciplines. The authors show some examples of realization of intersubject communications in specialized classes, for example, specially designed for classes of socio-economic profile and cadet classes.
Key words: intersubject communication, natural sciences, interdisciplinary tasks, teaching physics, specialized classes.
Р.А. Касимов, канд. пед. наук, доц. каф. общей и теоретической физики Стерлитамакского филиала Башкирского
государственного университета, г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]
А.Н. Ремеева, канд. пед. наук, доц. каф.общей и теоретической физики Стерлитамакского филиала Башкирского
государственного университета, г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАТЕРИАЛОВ МЕЖПРЕДМЕТНОГО ХАРАКТЕРА НА УРОКАХ ФИЗИКИ
В статье раскрывается проблема реализации межпредметных связей естественнонаучных предметов при обучении физике. Приведён обзор функций межпредметных связей. Все функции проиллюстрированы конкретными примерами. Особое внимание уделяется вопросу использования задач межпредметного характера, которые, по мнению авторов, частично реша-
ют проблему снижения интереса учащихся к изучению естественнонаучных дисциплин. Рассматриваются примеры реализации межпредметных связей в профильных классах, в частности классах социально-экономического профиля и кадетских классах.
Ключевые слова: межпредметные связи, естественнонаучные дисциплины, межпредметные задачи, обучение физике, профильные классы.
Сегодня как общество, так и школа сталкиваются с огромным количеством проблем, решение которых предполагает гибкость мышления, готовность к поиску неординарных решений. Увеличение числа учебных дисциплин, резкое сокращение числа часов, отводимых на изучение естественных наук, приводит к необходимости пересмотра многих традиционных подходов к обучению, поиску способов и методик оптимального обучения школьников.
Одним из активно разрабатываемых учёными и практиками направлений является реализация межпредметных связей (МПС). Они выполняют в обучении целый ряд функций [1]. Методологическая функция выражена в том, что на их основе возможно формирование у школьников диалектико-материалисти-ческих взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии.
Образовательная функция МПС отражается в том, что учитель с их помощью формирует такие качества знаний учащихся, как системность, глубина, осознанность, гибкость. При этом они выступают как средство развития понятий, способствуют усвоению связей между ними и общими естественнонаучными понятиями.
Воспитывающая функция МПС выражена в их содействии всем направлениям воспитания школьников в обучении физике.
Конструктивная функция межпредметных связей состоит в том, что с их помощью учитель физики совершенствует содержание учебного материала, методы и формы организации обучения.
Совокупность функций межпредметных связей реализуется в процессе обучения тогда, когда учитель физики осуществляет все многообразие их видов. Выделяют связи внутрицикловые (связи физики с биологией, химией) и межцикловые (связи физики с историей, трудовым обучением, литературой).
Например:
1. Цирковому силачу Самсону на грудь укладывали гранитный валун весом 50 кг. Ассистенты разбивали валун ударами молота (т=10 кг) [2].
Как объяснить тот факт, что при этом Самсон не испытывал боли и не получал травм?
2. Почему фермы мостов и крыш чаще всего изготавливают состоящими из треугольных а не квадратных узлов?
3. Еще Леонардо да Винчи писал «Если у человека есть шатер из накрахмаленного полотна шириной в 12 локтей и вышиной в 12, то он сможет бросаться с любой высоты, без опасности для себя». Рассчитайте, был ли прав в своих предположениях гений эпохи Возрождения (считать шатер полусферой).
В свою очередь, виды межпредметных связей делятся на группы, исходя из основных компонентов процесса обучения (содержания, методов, форм организации): содержательно-информационные и организационно-методические.
Содержательно-информационные МПС разделяют по составу научных знаний, отраженных в программах физических курсов: фактические, понятийные, теоретические, философские.
Межпредметные связи на уровне фактов (фактические) -это установление сходства фактов, использование общих фактов, изучаемых в курсах физики, химии, биологии, географии и их всестороннее рассмотрение с целью обобщения знаний об отдельных явлениях, процессах и объектах природы.
Например:
1. Почему перед заморозками рекомендуется обильно поливать рассаду водой?
2. Как объяснить, что полёт у разных насекомых (мух, шмелей, стрекоз, комаров и т. д.) сопровождается звуком разной высоты?
Понятийные МПС - это расширение и углубление признаков предметных понятий и формирование понятий, общих для родственных предметов (общепредметных). К общепредметным понятиям в курсах естественнонаучного цикла относятся понятия теории строения веществ. Это такие, как тело, вещество, состав, молекула, строение, свойство. А также общие понятия - явление, процесс, энергия и др.
Например:
1. В цилиндрический сосуд с водой бросили кристалл поваренной соли. Определите концентрацию этой соли в 1 литре воды. Масса соли 0,5 г
2. В истории музыки, рассказывая о силе певческого голоса, приводят примеры разрушения хрустальных фужеров под воздействием голоса. Объясните, какое явления при этом происходит?
Теоретические межпредметные связи - это развитие основных положений общенаучных теорий и законов, изучаемых на уроках по родственным предметам, с целью усвоения учащимися целостной теории. Типичным примером служит теория строения вещества, которая представляет собой фундаментальную связь физики и химии, а ее следствия используются для объяснения биологических функций неорганических и органических веществ, их роли в жизни живых организмов.
Например:
1. Как с точки зрения физики и химии объяснить механизм ощущения человеком и животными различных запахов [3]?
2. Пуская кровь заболевшему матросу, корабельный врач Р. Майер обратил внимание на необычайно алый цвет венозной крови. Его наблюдения показали, что в жарких странах венозная кровь гораздо светлее, чем в северных. Как Вы думаете, почему наблюдалась такая разница в цвете? Как этот факт помог Майеру в открытии закона сохранения и превращения энергии?
Направления реализации МПС также разнообразны. Это и включения материала, отражающего межпредметные связи, в объяснение нового материала, подготовка учащимися докладов, рефератов подобного типа, решение задач межпредметного характера и т. д.
Современные школьные задачники содержат большое число задач обобщенного типа. Решение задач подобного рода имеет важное значение. Они способствуют формированию у школьников обобщенных системных знаний, развитию различных способов деятельности. Вместе с тем, отметим, что задач межпредметного характера в таких задачниках мало. Составители этих задачников, решая важные вопросы формирования физического мышления у учащихся, к сожалению, мало учитывают особенности развития восприятия учебного материала и формирования у них на этой основе мышления.
Общеизвестно, что интерес школьников к изучению естественных наук в последние десятилетия резко снижается. В ходе бесед, анкетирования школьников, анализа форумов школьников чаще всего звучит: «неинтересно», «скучно», «непонятно» и т.д.
На наш взгляд, решение этой проблемы лежит в усилении межпредметных связей в преподавании естественных наук. При освоении теоретического материала большую роль играет решение задач. Мы считаем, что на этом этапе обучения необходим многоуровневый подход. На первом уровне освоения решения задач нужно сочетание ярких образных условий с четкими физическими (качественными и количественными) вопросами. На втором уровне - освоение решения задач обобщенного характера.
Высказанные нами идеи по использованию оригинальных физических задач были апробированы нами в процессе работы в профильных и кадетских классах средней школы № 4, лицея № 1 г. Стерлитамака.
Как известно, основной задачей профильных классов является ранняя ориентация на выбор профессии. Соответственно, профильный предмет изучается углубленно. Физика, как учебный предмет (если только он не является профильным), чаще всего изучается как общеобразовательный. Мы считаем, что этот предмет должен гибко подстраиваться под специфику профильного курса.
В содержание изучаемого материала учитель физики может включать интересные и малоизвестные факты, высказывания ученых, эпизоды из жизни известных физиков с учетом специфики профиля класса.
Например: В классе социально-экономического профиля при раскрытии вопроса «энергетика и экология» школьникам рассказывают о том, что в Дании работает уже более 4 тыс. ве-
троэнергетических установок, которые обеспечивают 4 - 5 % общего производства электроэнергии. Предполагается, что к 2030 г. эта доля возрастет до 25 - 30 %, что позволит вдвое сократить выбросы углерода в атмосферу. Предлагается оценить экономический эффект от реализации этого проекта [4].
Важным, на наш взгляд, является использование не только фактов «вообще», а конкретная привязка с особенностями региона, местного материала. В частности, на этом же уроке мы сообщали школьникам о том, что на юге Башкирии строятся 7 солнечных электростанций, каждая очередь которых 5 МВт. Уже введена в строй первая очередь Баймакской ГелиоЭС
Раскрывая вопросы использования особенностей распространения колебаний в медико-биологическом классе, проводим фронтальный эксперимент с генератором ультразвуковых колебаний по преломлению и отражению волн, разрушения во-донерастворимых веществ (накипи). Показывая тем самым возможности проведения УЗИ, дробление и разрушения камней в почках.
Достаточно большой интерес у учащихся в кадетских классах вызывает решение задач военно-исторического и военно-технического характера.
Например:
1. Исторические источники сообщают, что первые русские пушки «метали ядра и дроб на 2,5 стрелища» (Стрелище -дальность стрельбы из боевого лука - в среднем 100 м.). Считая, что ядра весили 5 кг, рассчитайте скорость вылета ядра из пушки при прочих оптимальных условиях
2. Ракеты повторно появились на вооружении русской армии в XIX веке. Их создатель - генерал А.Д. Засядко. На испытаниях в Петербурге дальность полета 4-дюймовых ракет достигала 3100 м. Дальность полета лучших ракет в Европе в то время не превышала 3 тыс. ярдов (2740 м). Рассчитайте скорость движения ракет А.Д. Засядко при оптимальных условиях.
Как известно, преподавание физики в спортивных классах достаточно сложно по ряду причин. Использование материалов спортивно-физического характера позволяет привлечь внимание школьников, заинтересовать их. В ряде случаев дать возможность учащимся-спортсменам понять и применить новые приемы в своей спортивной области.
В частности, мы используем такие материалы на уроке, предшествующие лабораторной работе «Изучение движения тела, брошенного под углом к горизонту»:
В одной из книг, посвященной рекордам стрельбы из лука, [5, с. 39 - 40] приводятся данные, записанные на мраморных колоннах площади Ок-Майдан в Стамбуле, воздвигнутых в честь тех, кто показал наилучшие результаты в стрельбе из лука:
1. Ак Сирали Мустафа-ага выстрелил двумя стрелами, одна из которых достигла расстояния в 625 ярдов (571,5м).
2. Омер-ага выстрелил на 628 ярдов (574,2 м).
3. Сеид Мухаммед-эфенди, - 630 ярдов (576 м).
4. Султан Мурад - 685 ярдов (626,4 м).
5. Хаги Мухаммед-ага - на 729 ярдов (666,6 м).
6. Мухаммед Ашур-эфенди - 759 ярдов (694 м).
7. Ахмед-ага - 760 ярдов (695 м).
8. Паша Оглы Мехмед - на 762 ярда (696,7 м).
9. Великий Адмирал Хуссейр-паша выпустил стрелу, которая вонзилась в землю на расстоянии 764 ярда (698,5 м). 10.
Библиографический список
10. Казначей Халиба-паши, - 805 ярдов (736,1 м).
11. Халиб-ага - 810 ярдов (740,7 м).
Рассчитайте, с какой скоростью вылетала стрела из лука каждого из вышеназванных рекордсменов?
Сравните с результатами рекордной стрельбы из большого английского лука - 335 ярдов. Выскажите свои предположения о том, за счет чего могла достигаться такая большая разница между английским и турецким луком?
В техническом лицее перед проведением домашней экспериментальной работы по электричеству сообщаем два факта
1. В апреле 1802 г. русским ученым В.В. Петровым была создана «огромная наипаче батарея», как назвал ее ученый. Она состояла из 4200 медных и цинковых кружков диаметром 35 мм и толщиной около 2,5 мм. Между каждой парой металлических пластин прокладывались суконные кружочки, смоченные раствором нашатыря. Какое напряжение было на зажимах этой батареи? [6]
2. В опытах с созданной им батареей В.В. Петровым была впервые получена электрическая дуга. Используя приведенные в предыдущей задаче данные, рассчитайте силу тока, достаточную для наблюдения электрической дуги. Оцените величину тепловой энергии выделявшейся при горении дуги, если сам В.В. Петров отмечал, что в её пламени «серебряный рубль таял как свеча»
«Создайте свою небольшую гальваническую батарею из подручного материала. Оцените характеристики созданной Вами батареи».
Большой интерес у школьников вызывают интегрированные уроки. Подготовка их, естественно, достаточно сложна, требует четкого согласования идей и материала по смежным предметам.
В кадетском классе вместе с преподавателями ОБЖ, истории провели внеурочное интегрированное мероприятие «Физика и Армия», в ходе которого выступили школьники с докладами «Физика фортификации», «История ракетного оружия в России», «Артиллерия - от Ивана Грозного до наших дней» и др. Все доклады сопровождались презентациями, модельными экспериментами. Каждый докладчик предложил своим одноклассникам физические задачи по своей тематике, придуманные ими при консультации учителей.
Приведём тексты некоторых из них:
1. Исторические источники сообщают, что первые русские пушки «метали ядра и дроб на 2,5 стрелища» (Стрелище -дальность стрельбы из боевого лука - в среднем 100 м.). Считая, что ядра весили 5 кг, рассчитайте скорость вылета ядра из пушки при прочих оптимальных условиях
2. Самая гигантская гладкоствольная пушка России находится в Перми. Отлита она уральскими мастерами. Лафет весит 98,3 тонны, на нем табличка: «20 дюймовая чугунная гладкоствольная пушка изготовлена на Пермском сталелитейном заводе в 1868 году. Вес ствола 2800 пудов, вес ядра - 30 пудов, вес порохового заряда - 4 пуда». Используя данные предыдущей задачи, рассчитайте максимальную дальность выстрела из этой пушки.
Подводя итоги обсуждения, отметим, что использование материалов межпредметного характера на уроках физики позволяет решать широкий круг дидактико-методических задач. Одновременно дает учителю возможность повысить интерес к своему предмету, связать его с особенностями профиля обучения школьников.
1. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. Москва: Просвещение, 1989.
2. Буздин А.И., Зильберман А.Р, Кротов С.С. Раз задача, два задача. Москва: Наука, 1990.
3. Ильченко В. Р. Перекрестки физики, химии и биологии. Москва: Просвещение, 1986.
4. Ремеева А.Н. Методика обучения физике в классах социально-экономического профиля. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2008.
5. Пейн-Голлуэй Ральф Книга арбалетов. История средневекового метательного оружия. Перевод с английского Е.А. Каца. Москва: ЗАО Центрполиграф, 2005.
6. Задачи межпредметного характера: учебно-методические материалы для студентов. Составитель Р.А. Касимов. Стерлитамак: Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, 2009.
References
1. Maksimova V.N. Mezhpredmetnye svyazi v processe obucheniya. Moskva: Prosveschenie, 1989.
2. Buzdin A.I., Zil'berman A.R., Krotov S.S. Raz zadacha, dva zadacha. Moskva: Nauka, 1990.
3. Il'chenko V. R. Perekrestki fiziki, himiiibiologii. Moskva: Prosveschenie, 1986.
4. Remeeva A.N. Metodika obucheniya fizike vklassah social'no-'ekonomicheskogo profilya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2008.
5. Pejn-Gollu'ej Ral'f Kniga arbaletov. Istoriya srednevekovogo metatel'nogo oruzhiya. Perevod s anglijskogo E.A. Kaca. Moskva: ZAO Centrpoligraf, 2005.
6. Zadachi mezhpredmetnogo haraktera: uchebno-metodicheskie materialy dlya studentov. Sostavitel' R.A. Kasimov. Sterlitamak: Sterlitamakskaya gosudarstvennaya pedagogicheskaya akademiya im. Zajnab Biishevoj, 2009.
Статья поступила в редакцию 29.09.16
УДК 803.0-853=03(07)
Kondrashova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Russian as a Foreign Language,
National Research University of Information Technologies, Mechanics and Optics (St. Petersburg, Russia),
Е-mail: [email protected]
TEACHING READING AND WRITING AS STAGES OF TRANSLATION. The article discusses a translation process from a psycholinguistic point of view. Special attention is paid to stages of reading an original text and writing a translated text. The author analyzes mechanisms of perception and understanding written language and mechanisms of writing. On the basis of the conducted psycholinguistic analysis of reading and writing as stages of translation, the author gives methodological recommendations on how to train these language skills. Reading subskills that are necessary to understand the original written text, as well as mechanisms to form writing skills are defined and described. The researcher concludes that mechanisms of perception and of speech production are similar, and that there is necessity to conduct a comprehensive training in reading and writing as stages of translation.
Key words: translation, reading, writing, perception, comprehension, speech production.
Н.В. Кондрашова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. русского языка как иностранного, Санкт-Петербургский
национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (Университет
ИТМО), г. Санкт-Петербург, Е-mail: [email protected]
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ КАК ЭТАПАМ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА
В статье рассматривается процесс письменного перевода с психолингвистической точки зрения. Особое внимание уделяется этапам чтения исходного текста и составления письменного переводного текста. Автор анализирует механизмы смыслового восприятия письменной речи и механизмы письма. На основе проведенного психолингвистического анализа чтения и письма как этапов письменного перевода автор даёт методические рекомендации по обучению данным видам речевой деятельности. Выделяются и рассматриваются виды чтения, необходимые для понимания исходного письменного текста, а также механизмы формирования навыков письменной речи. В статье делается вывод о сходности механизмов восприятия и порождения речи и обосновывается необходимость комплексного обучения чтению и письму как этапам зрительно-письменного перевода.
Ключевые слова: перевод, чтение, письмо, восприятие, понимание, порождение речи.
Понимание письменного исходного текста (далее - ИТ) переводчиком является многоэтапным процессом, начинающимся с физического восприятия единиц текста. Двусторонность слова как языкового знака создаёт особую специфику восприятия письменной речи. При распознавании знаков письменной речи происходит не просто их восприятие, а смысловое восприятие - чтение.
«Чтение - это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [1, с. 11]. С психологической точки зрения, чтение - необычайно сложный процесс деятельности высшей нервной системы человека, характеризующийся огромным объемом подсознательной работы мозга. Здесь выделяются два аспекта: технический и смысловой. Техническая (перцептивная) сторона чтения заключается в зрительном восприятии письменной речи; здесь происходит сопоставление графического символа со следом в коре головного мозга. Смысловая (концептуальная) сторона чтения состоит в соотнесении графических образов слов с понятиями и в понимании смысла всего текста; здесь осуществляется вход в сферу ментального лексикона и отождествление полученного перцепта с понятием (концептом) [2, с. 102].
Хотя перцептивные и концептуальные механизмы при чтении тесно взаимодействуют, всё же это два разных, последовательно протекающих акта. Кроме того, если восприятию слов родного языка почти всегда сопутствует их понимание, то при чтении письменного иноязычного текста это не всегда так. Поэтому мы считаем необходимым условно разделить и рассмотреть этапы восприятия и понимания письменного ИТ по отдельности.
Восприятие складывается из ощущений. Ощущение - это психический процесс отражения отдельных качеств предметов или явлений реальной действительности, непосредственно воздействующих на наши органы чувств [3]. Восприятие речи тоже основывается на ощущениях. Этот факт кажется нам существенным при рассмотрении письменной переводческой деятельности, в которой исходным и конечным продуктом является целостный письменный текст - материальный объект, способный воздействовать на органы чувств человека.
Обработка информации при восприятии любого объекта движется от общего к частному. Сначала появляется общее впечатление от объекта, затем анализируются его составляющие. При восприятии текста очень важен его предварительный целостный образ, однако как сложный объект текст требует большого внимания к своим деталям, то есть к словам, ведь этапы процесса формирования образа текста - это последовательное формирование и накопление образов составляющих его слов.
Восприятие и опознание слова как стимула - сложная деятельность. Идентификация стимула - это «весь ансамбль психических процессов, продуктом которых является субъективное переживание знания (понимания) того, о чем идет речь, готовность оперировать этим знанием с учетом разностороннего предшествующего опыта и эмоционально-оценочных нюансов, при постоянном взаимодействии осознаваемого и неосознаваемого, вербализуемого и не поддающегося вербализации» [2, с. 103]. При распознавании слова актуализируется его фонетическая, орфографическая, синтаксическая и семантическая репрезентация, то есть ментальное представление стимула, его след в коре головного мозга. От физических характеристик сигнала через их ментальные репрезентации в памяти происходит переход к значению слова. С точки зрения физиологии, если воспринимается письменная речь, то сначала включается первичная зрительная кора [3, с. 142]. Следовательно, для идентификации графической речи базовой будет являться орфографическая репрезентация слова, поэтому залогом лёгкого доступа к лексическому значению слова будет сформированность орфографических репрезентаций слов в ментальном лексиконе человека, то есть хорошая зрительная память. Но одних орфографических репрезентаций слов недостаточно. Поверхностный ярус лексикона подразделяется на 2 подъяруса: подъярус графических образов и подъярус звуковых (слуховых) образов. Исследователи отмечают, что в процессе распознавания графического слова фонетическая репрезентация активизируется практически сразу после визуального предъявления графического стимула - в пределах 60 мсек [2, с. 110]. Опыты по распознаванию графической речи зафиксировали и наличие при этом редуцированных речедвиже-ний [4, с. 20]. Зрительно воспринимаемые слова «озвучиваются»
