CC BY
287
Государственное и муниципальное управление
УДК 373.016:340
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ
Тысько Лидия Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры правового обеспечения государственного и муниципального управления Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола.
E-mail: law@marsu.ru
В статье обсуждаются проблемы использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву в свете выполнения новых государственных образовательных стандартов.
Ключевые слова: личный социальный опыт, обучающиеся, обучение праву, педагогика.
В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное общество должно способствовать формированию человека и гражданина, интегрированного в это общество и нацеленного на его совершенствование. Одним из способов подготовки такого гражданина является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.
В нормативно-правовых документах поставлена задача использования опыта учащихся в процессе обучения. В частности, в новых Государственных образовательных стандартах формирование опыта учащихся выступает в качестве компонента (четвертого) содержания образования.
Содержание четвертого компонента включает в себя опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности. Важными чертами творческой деятельности являются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; умение видеть новую проблему в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый; видение структуры объекта; альтернативное мышление, то есть видение возможных путей решения данной проблемы. Реализуется данный компонент через включение в урок проблемных вопросов, творческих заданий, исследований.
На практике, единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников. Они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Учителя также испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения и нуждаются в разработке технологической модели исполь-
зования опыта учеников. Часть заданий категории «С» Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками на «основе личного опыта».
Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам (в том числе и праву); освоение социального опыта как процесс социализации изучается также социологией. В классической философской и психолого-педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.
В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно ориентированного обучения, которое является сегодня одной из центральных проблем.
В отечественной методике преподавания обществоведческих (правовых) курсов до современного этапа можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году в специальной работе В. И. Загвязинского по проблеме исследования была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее, требуют обновления в связи с социально-политической ситуацией и парадигмой обществоведческого образования.
В современной методике обществознания (права) проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на
80
Марийский юридический вестник • № 2(13)/2015
Тысько Л. А.
прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно ориентированного обучения обществознанию (праву) в учебнике для вуза «Методика преподавания обществознания в школе» профессора Л. Н. Боголюбова.
Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века, не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву, поэтому в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.
В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения.
Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой. Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обусловливают актуальность представленного исследования. В литературе встречаются различные термины, используемые разными авторами для обозначения личного социального опыта учащихся. Представим их.
Термины, встречающиеся в педагогической литературе: «жизненное образование» (Л. Н. Толстой), «окружающие впечатления» (Д. И. Писарев), «действие среды» (В. И. Водовозов), «личные опыты» (П. Д. Юркевич), «опыт жизни» (А. Н. Острогорский), «обыденная практика» (Н. В. Шелгунов), «азбука жизни» (С. А. Рачинский), «жизненный реализм» (Д. И. Менделеев), «действие улицы» (В. М. Бехтерев), «практическая жизнь общества» (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко), «живые наблюдения в окружающей среде» (К. И. Былинский), «внешние условия жизни» (П. Ф. Каптерев), «жизненный опыт» (В. И. Загвязинский), «социальный опыт» (П. И. Пидкасистый).
Марийский юридический вестник • № 2(13)/2015
Термины, встречающиеся в современной психологической литературе: «субъектный», «субъективный», «личный», «личностно-значимый», «личностный»
(С. Г. Абрамова, М. Н. Григорьева, М. Н. Козлова.).
Термины, встречающиеся в методике преподавания обществоведения: «жизненный опыт» (А. Т. Кин-кулькин, А. В. Дружкова, Г. В. Артемьева, М. П. Овчинникова, С. В. Щепров, В. И. Мазуренко), «производственный опыт» (Е. В. Бурова), «личный жизненный опыт» (А. Д. Боборыкин), «общественно-
политический опыт» (И. Я. Тонконогий), «жизненный и социальный опыт» (А. Б. Резник), «личный социальный опыт» (А. И. Бычков, Ю. М. Смоленцева).
Мы придерживаемся следующего определения «личный социальный опыт». Это - информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Если человек не прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто случайное - всего лишь как информация о событиях. Именно опыт создает то смысловое поле, в котором только и могут сотрудничать взрослый и ребенок, учитель и ученик. Идя навстречу взрослому, ребенок предлагает этот опыт, а учитель «прочитывает» и интерпретирует его в соответствии с познавательно-воспитательными задачами. Таким образом, происходит обмен опытом, в котором и приобретает ценностный характер педагогическое взаимодействие, в результате которого в памяти ученика сохраняются новые знания, умения и оценочные суждения.
При разработке курса изучения права с использованием социального опыта учащихся необходимо придерживаться ряда принципов.
Первым принципом является персонификация обучения - непосредственное обращение к личности ученика, опора на его жизненный опыт и картину мира.
Второй принцип - практическая направленность обучения, самостоятельное решение учащимися своих проблем.
Третий - совместное конструирование и программирование учебного процесса. В современных условиях учитель права обычной школы не может предоставить учащимся возможность написать программу своего обучения, а может только скорректировать существующую примерную программу в соответствии с интересами и опытом учеников.
Все школьные учебники в той или иной степени содержат обращение к личному опыту учеников как в основном тексте, так и в вопросах, в заданиях для самостоятельной работы. В учебниках для основной
81
Государственное и муниципальное управление
школы таких обращений больше, чем в учебниках для старшей школы. В отдельно изданных методических пособиях таких обращений больше, чем в учебниках. То есть при желании современный учитель может найти множество примеров вопросов и заданий по всем темам курса и ступеням обучения с опорой на личный опыт учеников.
Источниками этого опыта являются биография ученика, включая влияние семьи, национальной и социокультурной принадлежности; повседневная жизнедеятельность - реальное взаимоотношение с миром вещей и людей; влияние предшествующего обучения.
На сегодняшний день существует ряд проблем применения личного социального опыта учащихся в процессе обучения:
- молодые люди не готовы решать проблемы и самостоятельно ориентироваться в сложной ситуации, находить решения в нестандартных условиях, использовать жизненный опыт, осуществлять ответственный жизненный и профессиональный выбор;
- репродуктивные методы обучения приводят к стандартности мышления учеников, неготовности к творческой деятельности, неспособности принимать самостоятельные решения, вести поиск;
- профессиональное самоопределение осложняется отсутствием личного опыта старшеклассника в выбираемой сфере труда и знаний о профессиях;
- особенностью современных старшеклассников является создание и частичное пребывание в виртуальной реальности. Музыка, кино и компьютер отвлекает их от настоящей жизни, делает эту жизнь менее ценной, создает иллюзию умения решать проблему, как в кино. Растет опосредованность их жизненного опыта.
Решение проблем нам видится следующим образом:
необходимо старшеклассникам предоставить возможность спроектировать свое будущее. Задействование непосредственного личного социального опыта учащихся на уроках будет обращать их к существующей действительности, поможет восстанавливать адекватное мировосприятие и самосознание;
необходимо создать все условия для индивидуальной образовательной активности каждого школьника в процессе становления его способности к самообразованию, самоопределению, самоорганизации, осмыслению своих образовательных планов и перспектив;
высокая результативность учебного занятия по праву достигается при правильном построении урока, выполнении всех требований к учебному занятию, грамотном выборе и использовании учителем приемов и методов обучения, слаженном взаимодействии всех компонентов учебного занятия;
82
необходимо отметить, что учебное занятие по праву должно быть разнообразным, интересным, информативным, соответствующим учебной программе, образовательному минимуму и возрастным особенностям учащихся.
Решению проблем может помочь созданные педа-гогами-методистами (О. Б. Соболевой - канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания права РГПУ им. А. И. Герцена, Л. А. Тысько - канд. пед. наук, доцент кафедры правового обеспечения ГМУ МарГУ) модели использования личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву.
О. Б. Соболева предлагает:
- на первом - диагностико-ориентировочном этапе - учителем анализируются и соотносятся между собой объективные и субъективные данные о личном социальном опыте учеников и возможностях, предоставляемых содержанием курса права для их использования;
- на втором - проектировочном этапе - на основе выводов первого этапа учитель производит планирование обучения всему курсу в целом, выявляет опорные проблемы, разрабатывает систему опорных уроков - «уроков использования личного социального опыта учащихся»;
- на третьем - процессуальном этапе - учитель и учащиеся осуществляют познавательную деятельность с опорой на личный опыт учеников;
- на четвертом - диагностико-корректировочном этапе - учитель осуществляет диагностику результатов обучения и на их основе вносит изменения в любой из этапов процесса обучения.
На каждом из этапов личный социальный опыт учащихся становится дополнительным фактором процесса обучения.
Л. А. Тысько предлагает другой вариант использования личного социального опыта учащихся - через организацию ученических социологических исследований. Совместная деятельность учителя и ученика в процессе исследования выглядит следующим образом:
I блок - деятельность учителя. Учитель знакомит учащихся с социологией, с методикой ученического социологического исследования; выявляет наиболее значимое для учащихся содержание обществоведческого (правового) курса и приводит его в соответствие с базисной программой и учебно-воспитательными задачами курса; организует его изучение методами социологии (опрос, интервью, интерпретация социологической информации и др.); формирует исследовательскую группу из учащихся, проявивших интерес и способности к какой-либо из поднятых проблем; знакомит с методикой проведения ученического социологического исследования; подводит итоги первоначального ознакомления с темой на основе
Марийский юридический вестник • № 2(13)/2015
Тысько Л. А.
сбора эмпирического материала по готовым анкетам или составленным учениками, помогает в его анализе; проводит учебное занятие с привлечением материалов проведенного ученического исследования (дискуссионное изучение темы); оценивает самостоятельную исследовательскую работу участников исследовательской группы.
II блок - деятельность учащихся. Учащиеся изучают рекомендованную литературу по теме, знакомятся с построением исследования, с методами научного исследования; участвуют в совместном поиске тем исследования, содержание которых отвечает познавательным интересам и ценностным ориентациям учащихся; объединяются в группы для исследования интересующей их проблемы; разрабатывают программу (план) исследования и планируют самостоятельную исследовательскую работу по избранной проблеме; организуют и проводят исследование в соответствии с принятой ими программой исследования; подводят итоги (формулировка выводов и обобщений) проведенного исследования и формируют наиболее острые вопросы для дальнейшего дискуссионного обсуждения учащимися всего класса на учебном или внеучебном занятии; участвуют в дискуссиях по определенной теме; выполняют контрольную работу по изученной теме с целью проверки приобретенных знаний и умений, а также письменный отчет о проведенном исследовании (для участников исследовательской группы).
Использование личного социального опыта ученика будет более эффективным, если будут соблюдаться следующие методические условия: во-первых, это постепенное введение элемента личного социального опыта учащихся в обучение праву, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы; во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению праву на основе личного социального опыта учеников. Оно должно включать:
ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; анкеты для диагностики опыта учащихся; примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т. п.) по основным проблемам опорных уроков; примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.
Использование личного социального опыта учащихся в процессе обучения праву является важнейшим фактором повышения эффективности правового образования. Было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся, улучшает понимание общественных вопросов, способствует более прочному усвоению правовых знаний; развивает у учащихся рефлексию, формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Обучение с опорой на личный социальный опыт учащихся является эффективным способом социализации школьников.
Литература
1. Соболева О. Б. Педагогические риски обучения обществознанию на основе использования личного социального опыта учащихся // Преподавание истории и обществознания в школе. 2005. № 6. С. 34-39.
2. Стратегии модернизации российского образования XX века: теоретико-методологические подходы к исследованию // Проблемы современного образования. 2013. № 4. С. 5-20.
3. Тысько Л. А. Исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. № 4. С. 14-22.
4. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. 176 с.
L. A. Tysko
USE OF THE PERSONAL SOCIAL EXPERIENCE OF STUDENTS DURING LAW TRAINING
In the article problems of personal social experience's using of pupils are discussed in the law training in light of the implementation of new state educational standards.
Key words: personal social experience, students, Law training, Pedagogy.
TYSKO Lidiya Anatolievna - Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Department of the Legal Support of Public and Municipal Administration, the Mari State University, Yoshkar-Ola.
E-mail: law@marsu.ru
Марийский юридический вестник • № 2(13)/2015
83
Государственное и муниципальное управление
УДК 37.0
К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЦЕЛЕЙ И СУЩНОСТИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
Чулкова Римма Григорьевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры правового обеспечения государственного и муниципального управления Марийского государственного университета, г. Йошкар-Ола.
E-mail: law@marsu.ru
В статье поднимаются проблемы определения целей и сущности гражданского воспитания в современной школе, выявляются методологические подходы к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе.
Ключевые слова: школьники, методологические подходы, современная школа, гражданское воспитание.
В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания, которое, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует самого пристального внимания.
Мы должны воспитать поколение людей, способных стать достойными гражданами России, любящих свою семью, свой дом, свое дело, свое Отечество, готовых к нравственному поведению и выполнению гражданских обязанностей. Важнейшим социальным требованием к школе в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения, Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России подчеркивается, что «обеспечение духовно нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений - все это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих ценностей и следования им в личной и общественной жизни» [1].
В связи с этим особую актуальность приобретают исследования в области истории, теории и практики гражданского воспитания, которые бы позволили не только критически переосмыслить опыт гражданского воспитания, но и, теоретически осмыслив его, выделив основные методологические подходы, закономерности и принципы его реализации, определить перспективы развития системы гражданского воспитания на современном этапе.
Цель данной работы - выявление методологических подходов к определению целей и сущности гражданского воспитания школьников в современной школе. Основными методами работы являются сравнительно-исторический анализ научно-педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания, обобщение и систематизация теоретического материала.
Раскрытие сущности процесса гражданского воспитания в большинстве современных исследований происходит через определение его как формирование гражданственности - интегративного качества личности, позволяющего человеку ощущать себя юридически, социально, нравственно и политически дееспособным.
Сравнительно-исторический анализ научно-
педагогической литературы по проблемам гражданского воспитания позволяет утверждать, что цели, содержание и методы гражданского воспитания обуславливаются политическими, социальными и экономическими условиями жизни общества и зависят от господствующей в нем идеологии. В современных исследованиях, посвященных истории гражданского воспитания (С. И. Зеленцова, И. В. Суколенов), в педагогике личностного подхода, разработанного в сфере философии и психологии» [4], выделены два основных подхода к проблеме взаимодействия государства с личностью гражданина: подчинение личности государству (античность, средние века, тоталитарные режимы ХХ века) и признание личности в ее равном отношении к государству (эпоха Возрождения, французское Просвещение, общественнопатриотическое движение Х1Х века, приоритет личностного подхода к воспитанию гражданина в 90-е годы ХХ века).
На современном этапе гражданское воспитание отнесено к числу стратегических направлений развития образовательных систем.
В соответствии с действующими документами целями гражданского образования и воспитания являются:
84
Марийский юридический вестник • № 2(13)/2015
