CC BY
5
УДК 17:37.02
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЭТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ «ДОСТОИНСТВО»
THE USE OF HISTORICAL AND PEDAGOGICAL KNOWLEDGE IN INTERPRETING THE ETHICAL CATEGORY "DIGNITY"
© 2021
В.П. Бездухов VP. Bezdukhov
Актуальность статьи мотивируется значимостью использования историко-педагогического знания в наполнении педагогическим содержанием категории этики «достоинство». В статье дополняются идеи ученых-педагогов об историко-педагогическом знании как субъективном образе прошлой педагогической реальности, как обладании информацией о педагогическом прошлом, важном для решения различных педагогических задач. Раскрывается, что историко-педагогическое знание - это не столько обладание информацией о педагогическом прошлом, сколько осознание смысловой ее составляющей о таком прошлом, заключенной в понятиях и представления. Устанавливается, что наполнение информации о достоинстве смыслом осуществляется в ходе ценностного познания бытия, стоящего в одном ряду с теоретическим его познанием. Раскрывается, что моральное сознание, способом существования которого является моральное знание, позволяет осуществлять оценивание отношений и поступков людей, а само историко-педагогическое знание дополняет знаниевую составляющую морального сознания. Утверждается, что осознание сути идей ученых, мыслителей прошлого о достоинстве в их приложении к воспитанию возможно на основе понимания воспитания как приобщении учащихся к ценностям. В статье показывается возможность использования историко-педагогического знания в педагогической интерпретации идей Платона о достоинстве в их приложении к воспитанию; приводятся доказательства, что идеи Платона о достоинстве как добродетели, как достоинстве души, как достойном поведении имеют непреходящее значение для теории и методики воспитания, прежде всего - для разработки содержания категории педагогической этики «педагогическое достоинство» с последующим ее использованием в нравственном просвещении и этическом образования учащихся и будущих учителей.
Ключевые слова: историко-педагогическое знание; прошлая реальность; информация; смысловая составляющая информации; ценность; нравственное знание; оценивание; отношение; воспитание; достоинство; добродетель; достоинство души; достойное поведение.
The relevance of the article is motivated by the importance of using historical and pedagogical knowledge in giving pedagogical substance to the ethical category of "dignity". The article supplements ideas of scientists-educationalists about historical and pedagogical knowledge as a subjective image of the past pedagogical reality, as the possession of information about the pedagogical past, which is important for solving various pedagogical tasks. It is revealed that historical and pedagogical knowledge is not so much the possession of information about the pedagogical past, but the awareness of its conceptual component about such a past, contained in concepts and ideas. It is established that making sense of the information about dignity is carried out in the course of the value cognition of being, which is on a par with its theoretical cognition. It is revealed that moral awareness, the way of existence of which is moral knowledge, allows one to evaluate people's attitudes and actions, and historical and pedagogical knowledge itself complements the knowledge component of moral awareness. It is argued that insight into the ideas of scientists, thinkers of the past about dignity in their application to education is possible on the basis of understanding education as familiarizing students with values. The article shows the possibility of using historical and pedagogical knowledge in the pedagogical interpretation of Plato's ideas about dignity in their application to education; provides evidence that Plato's ideas about dignity as a virtue, as dignity of the soul, as a worthy behavior are of lasting importance for the theory and methodology of education, first of all for the development of the content of the category of pedagogical ethics "pedagogical dignity" with its subsequent use in moral and ethical education of students and future teachers.
Key words: historical and pedagogical knowledge; past reality; information; conceptual component of information; value; moral knowledge; evaluation; attitude; education; dignity; virtue; dignity of the soul; worthy behavior.
В современной геополитической ситуации продвижение Западом и США своих национальных интересов происходит под
знаком защиты демократии и распространения либеральных и демократических ценностей.
В ведущейся странами Запада против России информационной войны используются фейки. Это «химическая атака» в Сирии, «отравление» Скрипалей, Навального и др. В сообщениях на эти темы стабильно использовалось выражение «highly likely» («хайли лайкли»), которое в переводе с английского означает «с высокой степенью вероятности» или просто «весьма вероятно». Так домыслы становятся информацией, предположительно (точнее, желательно) похожей на правду, а потому не требующей доказательств.
С помощью фейков белое можно представить черным, великое сделать ничтожным, незначительному придать значение. Еще древнегреческий оратор Исократ, живший в V-IV веках до нашей эры, говорил: «Речи обладают тем природным свойством, что об одном и том же можно толковать различно, и великое сделать ничтожным, и незначительному придать значение, и давние события рассмотреть с современной точки зрения, и о недавно совершившихся сказать с точки зрения старого» [Цит. по: 1, с. 139].
Признавая исповедуемые обществами традиционные ценности несущественными для современного человека, Запад и США не только демонстрируют неуважение к традициям и обычаям не идущих в фарватере их политики народов, но и не признают сами эти народы полноценной частью современного мира, унижая тем самым достоинство людей и отдельного человека.
Между тем признание достоинства Другого является основой взаимопонимания не только между людьми, но и между государствами, ведущего к согласованию деятельности по решению многообразных проблем современности, преодолению вызовов, с которыми сталкивается человечество.
Проблема достоинства, человеческого достоинства далеко не новая научная проблема. При этом ее осмысление имеет значение не только в теоретическом или историческом плане, но и в практическом - создавая базу для грамотного выстраивания нравственных, гуманистических отношений между субъектами различных культур.
В рамках этики специально разрабатывается категория «достоинство», отражающая особенности и содержание ценности достоинства. «Существенной характеристикой добра и зла, долга, совести, достоинства и т.д., - пишут Л.М. Архангельский и Т. Джафарли, - является то, что они обладают значением важнейших моральных ценностей. Принимая определенную систему моральных ценностей, люди используют их как ориентиры субъективной деятельности в мире социальных отношений» [2, с. 155].
Обоснование содержания ценности достоинства и выявление ее особенностей имеет значение для педагогической деятельности в целом и деятельности воспитания как приобщения учащихся к ценностям в особенности. Ученые-педагоги в ходе наполнения педагогическим содержанием названной категории этики, осуществления педагогической ее интерпретации, обращаются не только к современному теоретическому педагогическому знанию, но и к исто-рико-педагогическому знанию.
Анализ научной литературы по истории педагогики и образования показывает, что ученые употребляют понятие «историко-пе-дагогическое знание» в широком и узком смысле слова. «Историко-педагогическое знание, - пишет Г.Б. Корнетов, - в широком смысле - субъективный образ прошлой педагогической реальности, выраженный в понятиях и представлениях. Историко-педагогиче-ское знание в узком смысле - обладание обоснованной информацией о педагогическом прошлом. Историко-педагогическое знание есть понимание педагогического прошлого, позволяющее использовать информацию о нем для решения различных задач» [3, с. 74].
Соглашаясь с представленным суждением Г.Б. Корнетова об историко-педагоги-ческом знании как субъективном образе прошлой педагогической реальности, как обладанием информацией о педагогическом прошлом, используемой для решения различных педагогических задач, полагаем необходимым дополнить идеи ученого о таком знании.
Дополняя идеи Г.Б. Корнетова об ис-торико-педагогическом знании, мы акцентируем внимание на том, что историко-педа-гогическое знание - это не столько обладание информацией о педагогическом прошлом, сколько осознание ее смысловой составляющей о таком прошлом. Такая составляющая заключена в понятиях и представлениях, посредством которых фиксируются основные характеристики прошлой педагогической реальности.
Т. Манн в прологе к роману «Иосиф и его братья» - «Пролог. Сошествие в ад» -изображает бездонный колодец. В этом «колодце» находится манящее нас в глубину веков знание. «Прошлое, - писал Т. Манн, -это колодец глубины несказанной. Не вернее ли будет назвать его просто бездонным? Так будет вернее даже в том случае и, может быть, как раз в том случае, если речь идет о прошлом всего только человека, о том загадочном бытии, в которое входит и наша собственная, полная естественных радостей и сверхъестественных горестей жизнь, о бытии, тайна которого, являясь, что вполне понятно, альфой и омегой всех наших речей и вопросов, делает нашу речь такой пылкой и сбивчивой, а наши вопросы такими настойчивыми. Ведь чем глубже тут копнешь, чем дальше проберешься, чем ниже спустишься в преисподнюю прошлого, тем больше убеждаешься, что первоосновы рода человеческого, его истории, его цивилизации совершенно недостижимы, что они снова и снова уходят от нашего лота в бездонную даль, в какие бы головокружительные глубины времени мы ни погружали его. Да, именно "снова и снова"; ибо то, что не поддается исследованию, словно бы подтрунивает над нашей исследовательской неуемностью, приманивая нас к мнимым рубежам и вехам, за которыми, как только до них доберешься, сразу же открываются новые дали прошлого» [4, с. 9].
Опускаясь в этот колодец, мы находим манящие нас в прошлое сверкающие и переливающиеся различными цветами россыпи знаний, добираясь до которых мы обнаружи-
ваем новые дали прошлого. Познавая прошлое, мы открываем неизвестное или вспоминаем забытое старое. Мы сохраняем и храним в педагогической памяти идеи, концепции и теории обучения, воспитания прошлого, знание которых позволяет избежать ошибок, которыми педагогическая теория грешила в тот или иной исторический период. Так, А.С. Макаренко увидел «в педагогической теории три типа этих ошибок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства» [5, с. 266]. Мы сохраняем и храним в педагогической памяти культуру и ее формы, ценности культуры и морали. В прошлом мы пытаемся увидеть себя, какими мы были, обнаруживаем ростки настоящего и будущего, в том числе и себя. Мы видим себя, с одной стороны, творцами всего осмысленного и ценного, с другой стороны, такими, какими должны быть в свете морального закона в нас. Человек, как пишет Н. Гартман, «творец всего осмысленного и ценного в действительности, посредник высших ценностей в реальном мире. <...> Кантовские слова о "нравственном законе во мне", который по величию равноценен "звездному небо надо мной", выражают пафос этического самосознания» [6, с. 214-215].
Важно отметить в этой связи, что учитель, знающий историю педагогики и образования, владеющий историко-педагогическим знанием и использующий его в практической педагогической деятельности, есть хранитель не только историко-педагогической памяти, но нравственной памяти, нравственных ценностей и ориентиров как важнейшей составляющей связи личности с народом, Родиной, а народа - с непреходящими нравственными началами цивилизации.
В противном случае - это учитель-манкурт, ничего не помнящий из прошлого педагогического наследия, не пользующийся бесценными его плодами. Манкурт -главный герой романа Ч. Айтматова «Буранный полустанок», или «Дольше века длится день». Это человек, взятый в плен, превра-
щенный в рабское создание, ничего не помнящий из прошлой жизни, лишенный понимания собственного «Я».
Наполнению педагогическим содержанием этической категории достоинство способствует обнаружение в ходе осмысления историко-педагогического наследия прошлого «что (о чем)-знания» и «как-знания» [7, с. 66]. Первый компонент знания, как подчеркивает С.Л. Катречко, можно соотнести с информативной составляющей знания, второй -с неинформативной составляющей знания [7, с. 66]. Эта составляющая знания («форма») «соотносится с тем, что Г. Фреге называл "смыслом" знака, а информативная составляющая знания - с "детонатом", или "значением" знака» [7, с. 66].
В «что (о чем)-знании» (историко-пе-дагогическом. - В.Б.) содержится информация о ценности достоинства. В историко-пе-дагогическом «как-знании» содержится смысловая составляющая знания о ценности достоинства, которая наполняет «что (о чем)-знание» смыслом. Осознание смысла знания есть ценность знания. Ценность есть осознанный смысл. «Феномен "ценность знания", как мы указывали ранее, сливает воедино процессы обоснования выбора ценностей (знание обосновывает выбор) и освящения морального выбора (ценности освящают этот выбор. Качество выбора учителем способов и средств педагогической деятельности зависит от того, насколько он владеет научным знанием, которое, благодаря смысловой своей составляющей, входит в структуру ценности» [8, с. 82-83].
Мы полагаем, что наполнение «что (о чем)-знания» о достоинстве смыслом осуществляется в ходе ценностного познания бытия, стоящего в одном ряду с теоретическим его познанием. Н. Гартман, выявляя соотношение между реальным в-себе-бы-тием и идеальным в-себе-бытием, указывает, «что в практической области реальным в-себе-бытием обладает только "этическая действительность". <...> Собственно способ бытия ценностей есть способ бытия иде-ального-в-себе-бытия. Ценности суть перво-
начальные образования сферы этически идеального. <...> Эта сфера органически следует за сферой теоретически идеального, сферой логического и математического бытия. <.. > Она - их продолжение» [6, с. 200].
Опора на выявленное в ходе осмысления «что (о чем)-знания» о достоинстве в педагогической реальности прошлого, принимающего в ходе наполнения его смыслом форму «как-знание», позволяет уяснить, -какую функцию («мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную» [9, с. 71]) выполняло это знание в деятельности обучения и воспитания детей, в отношениях между учителем и учащимися, людьми, использовалось ли знание для оценивания их поступков и действий людей и др. в прошлой реальности.
В ходе осмысления педагогического наследия, педагогической реальности прошлого мы выявляем представления (нравственные знания) мыслителей, ученых о достоинстве. В этике, как пишет Т.С. Лапина, представления и понятия человека о добродетелях и пороках, добре, зле, справедливости и др. можно назвать нравственными знаниями [10, с. 119].
Нравственное знание о достоинстве есть знание в морали. «Оно значимо, - пишет А.И. Титаренко, - только будучи закодировано в императивах требуемого поведения, т.е. знание (знание о достоинстве. -В.Б.) в ней существует в преобразованном, зашифрованном - через особый способ оценки, повеления - виде» [11, с. 13].
Раскодируя, расшифровывая выявленные нравственные знания о достоинстве, мы обнаруживаем ценностно-нормативный смысл отношений учителя к учащимся, человека к человеку, поступков людей по критерию ценности «достоинство». Если учитывать то, что «способ, каким существует сознание и каким нечто существует для него - это знание. нечто возникает для сознания постольку, поскольку оно знает это нечто» [12, с. 633], то моральное сознание, способом существования которого является моральное
знание, во-первых, «помогает установить связь поступка (поведения) с принятой в обществе ценностью» [11, с. 16]; во-вторых, позволяет осуществлять оценивание отношений и поступков людей. Оценка осуществляется на основе морального, нравственного знания как структурного компонента морального сознания. Понятия «моральное знание», «моральное сознание» и «нравственное знание», «нравственное сознание» мы употребляем как близкие по смыслу. Нравственное знание, как это обосновано Т.С. Лапиной [10, с. 119], ОК. Поздняковой [13, с. 28] и другими учеными, является структурным компонентом нравственного сознания.
Утверждение, что моральное сознание позволяет осуществлять оценивание отношений и поступков людей, имеет прочную методологическую основу. Такой основой являются теории сознания С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова и других ученых., пришедшие к осознанию того, что сознание есть не только знание, но и отношение, которое включает момент оценки:
1. «Сознание всегда предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания» (С.Л. Рубинштейн) [14, с. 149].
2. «Индивидуальное сознание несводимо к безличному знанию... Сознание есть не только знание, но и отношение» (В.П. Зинченко) [15, с. 23].
3. «В личностном аспекте проблема сознания - это прежде всего проблема субъективных отношений личности» (Б.Ф. Ломов) [16, с. 258].
Не ограничиваясь указанием на то, что отношение подразумевает не только объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении, Б.Ф. Ломов подчеркивает, что «"Отношение" здесь включает момент оценки, выражает пристрастность личности» [16, с. 245]). Заметим, что утверждение о том, что отношение включает момент оценки, не является новым в науке. Так, В.Н. Мясищев, разрабатывая теорию личности, пишет, что «соответственно положительному или избирательному отношению
личности к различным сторонам действительности определяется направленность личности. В это понятие входят обусловленные всей общественной практикой отношения личности, то есть ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности» [17, с. 173-174].
Поскольку знание предшествует информации, постольку мы можем познать только то, что уже в каком-то смысле знаем об этической категории достоинства, которая соответствует и отражает особенности и содержание моральной ценности достоинства. Основные этические категории, - пишет Т.В. Мишаткина, - соответствуют и отражают особенности и содержание высших моральных ценностей [18, с. 137].
Мы осмысливаем выявленные в ходе рефлексии в составе современного этического знания идеи ученых, мыслителей прошлого о достоинстве в их приложении к воспитанию. Среди множества определений категории «воспитание» мы выбираем такое, которое базируется на связи между культурологическими и аксиологическими основаниями воспитания.
А.В. Бездухов и Ю.В. Лопухова в ходе осмысления содержания категории «воспитание», во-первых, установили, что в различных определениях данной категории культурологический аспект дополняется аксиологическим аспектом, сочетается с ним; во-вторых, вычленили в определениях «общее, которое в явном либо в неявном виде представлено в них. Таким общим является то, что воспитание есть приобщение человека к ценностям. Такое общее, если оно прямо и не присутствует в определениях категории "воспитание", находит свою определенность в аксиологических формах культуры, каковыми являются ценности» [19, с. 69].
Связь между культурологическим и аксиологическим аспектами воспитания заключается в том, что ценности являются аксиологической формой культуры. «Воспитание как приобщение учащихся к ценностям и решает, - подчеркивают А.В. Бездухов и Ю.В. Лопухова, - задачу организации
их восхождения к культуре как опыте деятельности» [19, с. 69].
В.А. Конев, выделивший остенсивные, императивные, аксиологические формы и формы-принципы хранения культуры, пишет, что «аксиологические формы превращают культурные значения и содержания в ценности, которые уже не диктуют и не предписывают какое-то поведение, а указывают направление выбора, который должен сделать сам человек, ибо ценности всегда альтернативны (добро - зло, красота - безобразие, справедливость - несправедливость и т.д.)» [20, с. 216].
Понимание В.А. Коневым того, что ценности указывают направление выбора, а не диктуют и не предписывают какое-то поведение, поступок, подтверждает высказанное нами утверждение, что ценности освящают выбор. Та или иная альтернативная ценность, во-первых, указывает направление выбора, во-вторых, освящает этот выбор, в-третьих, принимает форму мотива социального действия в ситуации выбора.
Покажем возможность использования историко-педагогического знания в педагогической интерпретации идей Платона о достоинстве в их приложении к воспитанию. Заметим, что осмысливая идеи Платона о достоинстве, мы с позиции современного научного знания выявляем вневременные представления о достоинстве, сохранившиеся и сохраняющиеся в настоящее время, а потому имеющие непреходящее значение для педагогической науки, для нравственного просвещения и этического образования учащихся и будущих учителей, для их воспитания.
Платон употребляет понятие «достоинство» в следующих значениях: 1) добродетель; 2) «достоинство души»; 3) достойный (достойный человек, достойные люди, достойное поведение).
Платон утверждает, что для познания самого себя требуется определить человеческие качества в соответствии с добродетелью души. В диалоге «Алкивиад I» Платон представляет Сократа, который говорит: «Если глаз желает увидеть себя, он должен смотреть в [другой] глаз, а именно в ту часть, в которой
заключено все достоинство глаза: достоинство это - зрение. <.. > И душа если она хочет самое себя, должна заглянуть в душу, особенно в ту ее часть, в которой заключено достоинство души - мудрость, или же в любой другой предмет, коему душа подобна» [21, с. 217]. Ту часть души, к которой относятся познание и разумение, Сократ называет божественной частью души. Вглядываясь в божественную часть души, мы, говорит Сократ, «определяем человеческие качества в соответствии с добродетелью души: именно таким образом мы видим и познаем самих себя» [21, с. 218].
Мудрость, согласно Платону, есть добродетель или качество души. Добродетель человеческой природы есть результат своевременно полученного воспитания, приобретения знаний, в том числе и знаний о себе. Познание самого себя есть шаг на пути нравственного самосовершенствования. Это являлось для Сократа (как героя диалога «Алкивиад I») одной из главнейших задач в воспитании добродетелей. В других сочинениях Платон развивает мысль о самосовершенствовании личности. Человек, познающий самого себя, знает как о добродетели, так и о порочности. Такой человек становится мудрым. «Порочность никогда не может познать ни добродетель, ни самое себя, тогда как добродетель человеческой природы, своевременно получившей воспитание, приобретет знание и о самой себе, и о порочности. Именно такой человек, кажется мне, и становится мудрым, а вовсе не негодяй» [22, с. 177].
Платон придает большое значение знанию, а потому считает, что «должно, по-видимому, всякому человеку изо всех сил стремиться стать как можно более мудрым» [23, с. 125].
Платон полагает, что достоинство является добродетелью достойного человека. Из идеи достоинства у Платона вытекает разделение поведения человека на достойное и недостойное.
Достойное поведение - это нравственное поведение, форму мотива которого принимают ценности морали. Выбор учителем
ценности, принимающей форму мотива нравственного поступка, поведения в целом, зависит от содержания решаемой им этической ситуации, от достигаемой им цели воспитания, от решаемых им задач воспитания. Одной из таких выбираемых учителем ценностей является ценность достоинства, не требующая доказательства ее значимости для всех, кто признает нравственное равенство с другими людьми. Однако учитель, учащийся, будущий учитель должны предъявлять окружающим их людям свое достоинство, в котором как зеркале отражается достоинство другого как своего-другого. «Человек, - пишет Т.В. Мишаткина, - должен "предъявить" миру свое достоинство, которое выражается, в частности, в порядочно-
сти, честности, принципиальности, в справедливости к другим и требовательности к себе, в скромности и простоте, в стремлении быть внутренне цельной личностью, на которую можно положиться, у которой убеждения и дела находятся в органическом единстве» [24, с. 216].
Сохранившиеся и сохраняющиеся в настоящее время идеи Платона о достоинстве как добродетели, как достоинстве души, как достойном поведении имеют непреходящее значение для теории и методики воспитания в целом и для разработки содержания категории педагогической этики «педагогическое достоинство», в особенности -с последующим ее использованием в нравственном просвещении и этическом образования учащихся и будущих учителей.
* * *
1. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М. : Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. 512 с.
2. Архангельский Л.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР ; София : Институт философии БАН, 1973. С. 152-178.
3. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2011. № 1. С. 68-83.
4. Манн Т. Иосиф и его братья. Москва ; Мюнхен : Im Werden Verlag, 2004. 827 с.
5. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. М. : Педагогика, 1978.
400 с.
6. Гартман Н. Этика. СПб. : Владимир Даль, 2002. 707 с.
7. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать? : сборник научных статей. М. : Центр гуманитарных исследований, 1999. С. 60-99.
8. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара : СГПУ, 2002. 400 с.
9. Бездухов В.П. Золотое правило нравственности в деятельности учителя // Известия РАО. 2013. № 2(26). С. 68-74.
10. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М. : Наука, 1974. С. 106-143.
11. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М. : Наука, 1974. С. 7-49.
12. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М. : Политиздат, 1995. 738 с.
13. Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М. : МПСИ, 2006. 168 с.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер Ком, 1998. 688 с.
15. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. С.15-36.
16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. : Наука, 1999.
350 с.
17. Мясищев В Н. Психология отношений. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1995. 356 с.
18. Мишаткина Т.В. Высшие моральные ценности и стратегия «правильной жизни» // Этика : учебное пособие / под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевич. Минск : Новое знание, 2002. С. 129-264.
19. Бездухов А.В., Лопухова Ю.В. Воспитание как движение, превращающее возможное в действительное // Известия РАО. 2011. № 1(17). С. 66-75.
20. Конев В.А. Социальная философия : учебное пособие. Самара : Самарский университет, 2006. 287 с.
21. Платон. Алкивиад I // Платон. Диалоги. М. : Мысль, 1986. С. 175-222.
22. Платон. Государство // Платон. Собрание сочинений. В 4 т. Т. 3. М. : Мысль, 1994. С. 79420.
23. Платон. Евтидем // Платон. Диалоги. М. : Мысль, 1986. С. 113-157.
24. Мишаткина Т.В. Честь и достоинство // Этика : учебное пособие / под ред. Т.В. Мишатки-ной, Я.С. Яскевич. Минск : Новое знание, 2002. С. 208-223.
