CC BY
37
Есманская Н.Е.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Профессиональная компетенция несомненно является интегральным качеством личности психолога. Как пишет И. А. Зимняя, компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, которые затем выявляются в компетентностях человека[3].
Следует признать, что сложившаяся система вузовской подготовки будущих психологов недостаточно развивает их психологическую компетенцию, так как они изучают лишь отдельные психические функции и свойства личности вне их внутренних взаимосвязей. В результате у студентов-психологов не формируется целостное представление о личности и ее внутреннем мире.
Эта недоработка в профессиональной подготовке студентов-психологов может быть успешно преодолена при использовании в учебном процессе художественных текстов, формирующих представление о личности как о целостном и сложном явлении.
Методологической основой использования художественных текстов в целях развития психологической компетенции у студентов-психологов являются ключевые положения герменевтики, сформулированные Х.Г. Гадамером, В. Дильтеем, В.П. Кохановским, В.Н. Дружининым.
Чрезвычайно ценной является точка зрения Б.М. Теплова о том, что «художественная литература содержит неисчерпаемые запасы материалов, без которых не может обойтись научная психология»[5, с. 306]. Эта диалектическая взаимосвязь и взаимовлияние художественной литературы и психологической науки убедительно представлены в педагогической характерологии А.Ф. Лазурского, в психологических характеристиках П.Ф. Каптеревым детских типов, в многочисленных обращениях выдающихся отечественных психологов к художественной литературе как источнику психологических знаний. Примечательны в этом отношении «Психология искусства» Л.С. Выготского, «Основы психологии» С.Л. Рубинштейна, «Психология» Б.М. Теплова, «Введение в общую психологию» Ю.Б. Гиппенрейтер, а также произведения писателей-психологов: М.Ю. Лермонтова, О. Бальзака, И.А. Бунина, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева, А.П. Чехова и других.
В аспекте нашего исследования ценными являются авторитетные суждения Г. Олпорта, утверждавшего, что художественную литературу необходимо использовать в целях расширения профессиональной компетенции психологов, которые могут научиться у писателей тонкому психологическому наблюдению и описанию наблюдаемого, а также более глубокому пониманию личности в ее конкретной целостности [4].
О взаимосвязи художественного произведения и реального мира писал выдающийся литературовед М.М. Бахтин: «... произведение и изображенный в нем мир входят в реальный мир и обогащают его, и реальный мир входит в произведение и изображенный в нем мир»[1]. Писатели-психологи изображают внутренний мир своих героев с учетом данных психологической науки и реальных психических процессов и закономерностей. Поэтому художественная литература, отображая действительность, не может не отражать и психологию реального человека.
В деятельности читателя на основе его личного жизненного опыта и знания психологической науки формируются умения, навыки и способность психологического анализа внутреннего мира литературного персонажа. Благодаря психологическому механизму переноса, эти умения, навыки и способности могут максимально использоваться студентами и
в самостоятельном психологическом анализе внутреннего мира реального человека, конкретной личности[6, с. 4].
Для анализа художественных текстов ведущим методом нами был избран задачный метод как наиболее объективный и творческий. В отечественной педагогике, психологии и методике преподавания литературы задачный метод не является новым. Его, в частности, широко использовали, Л.М. Рыбченкова, Е.Е. Сапогова, В.А. Сонин, В.Ф. Чертов, Н.А. Шапиро, Л.А. Шаповал, и др. Популярность задачного метода обусловлена тем, что задачи стимулируют творческую активность студента, ставя его в позицию исследователя. Суть этого метода заключается в структурированной серии вопросов-заданий к опорному эпизоду или отрывку изучаемого литературного произведения.
В целях улучшения профессиональной подготовки в Воронежском государственном университете и в Воронежском государственном педагогическом университете уже несколько лет студентам-психологам читаются спецкурсы «Развитие психологической проницательности средствами художественной литературы» и «Художественная литература как источник психологических знаний». Целью спецкурсов является необходимость использовать богатейшие возможности художественной литературы для развития у студентов-психологов психологической компетенции в целом и психологической проницательности в частности. Основные задачи заключаются в формировании у студентов-психологов умений и навыков психологического анализа художественного текста, приобретении навыков восприятия человека как сложного, единого и живого явления; посредством психологизма классической литературы развитие психологической компетенции до более высокого уровня.
Литературно-психологические задачи были нацелены на:
• Прогнозирование поведения персонажа в соответствии с его характером в новых, измененных обстоятельствах (как бы сложилась судьба Раскольникова, если бы на его пути не встал следователь Порфирий Петрович, и его преступление не было бы раскрыто?).
• Завершение незаконченной повести (Ст. Цвейга, «Нетерпение сердца).
• Определение настроения, которым проникнут текст, по эмоционально выразительным средствам речи.
• Перевоплощение в героя, героиню произведения (Г. Флобер, Ч. Диккенс, О. Бальзак).
• Воссоздание отсутствующего в произведении эпизода (М.Ю. Лермонтов. «Герой нашего времени». Сцена смерти Печорина).
• Характеристику проницательности писателей-психологов: О. Бальзака, Ф.М. Достоевского, М.Ю. Лермонтова, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова, Ст. Цвейга и профессиональных психологов: Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, Б.М. Теплова, К. Леонгарда, Г. Селье, З. Фрейда, Э. Фромма, К. Юнга.
• Изучение образцов психологического анализа художественной литературы и психологической проницательности персонажей психологами-профессионалами: А.А. Борисовой, Л.С. Выготским, А.Б. Есиным, В.Г. Зазыкиным, П.Ф. Каптеревым, Н.А. Коваль, А.Ф. Лазурским, Н.Д. Левитовым, К. Леонгардом, В.А. Сониным, Б.М. Тепловым.
Для решения этих задач использовалась серия высокохудожественных текстов. На первом этапе студенты самостоятельно анализировали текст, руководствуясь вопросами, сформулированными преподавателем, так как ранее было установлено, что студенты-психологи испытывают большие затруднения в постановке вопросов к художественному тексту из-за несформированности умений и навыков в реализации подобной мыслительной деятельности в школьные и студенческие годы.
На втором этапе студенты овладевали умением самостоятельно формулировать вопросы к предложенному тексту и отвечать на эти вопросы.
На третьем этапе испытуемые самостоятельно находили отрывки, в которых присутствовали персонажи с ярко выраженной психологической проницательностью, а также самостоятельно формулировали вопросы к текстам и отвечали на них.
На четвертом этапе студенты, работали не с отрывками, а с целыми произведениями.
И, наконец, на последнем этапе студенты-психологи совершенствовали свою психологическую проницательность, характеризуя незнакомого человека или литературного персонажа по своему выбору на основе целостного анализа личности человека или литературного персонажа.
В ходе коллективного анализа поэтапно использовались хорошо зарекомендовавшие в психологии и педагогике групповые дискуссии и обсуждения различных вариантов решения одной и той же литературной задачи студентами. Это позволило всем участникам опираться не только на свой личный жизненный и читательский опыт, но и на опыт своих сверстников, преподавателей психологии.
На занятиях студентами-психологами анализировались эпизоды и ситуации, в которых проявлялась психологическая проницательность персонажей, из следующих произведений: рассказ И. А. Бунина «Солнечный удар», романы Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», «Братья Карамазовы», повесть Ст. Цвейга «Нетерпение сердца», новеллы «Амок» и «Письмо незнакомки», роман Ч. Диккенса «Домби и сын» и другие.
На первом этапе в качестве стимульного материала была использована сцена допроса Раскольникова следователем из изучаемого в школе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»:
«— Вы когда меня думаете арестовывать?
- Да денька полтора али два могу ещё дать вам погулять. Подумайте-ка, голубчик, помолитесь-ка богу. Да и выгоднее, ей-богу, выгоднее.
- А ну, как я убегу? - как-то странно усмехаясь, спросил Раскольников.
- Нет, не убежите. Мужик убежит, модный сектант убежит - лакей чужой мысли, - потому ему только кончик пальчика показать, как мичману Дырке, так он на всю жизнь во что хотите поверит. А вы ведь вашей теории уж больше не верите, - с чем же вы убежите? Да и чего вам в бегах? В бегах гадко и трудно, а вам прежде всего надо жизни и положения определённого, воздуху соответственного, ну а ваш ли там воздух? Убежите и сами воротитесь. Без нас вам нельзя обойтись. А засади я вас в тюремный-то замок - ну месяц, ну два, ну три посидите, а там вдруг и, помяните моё слово, сами и явитесь, да ещё как, пожалуй, себе самому неожиданно. Сами ещё за час знать не будете, что придёте с повинною. Я даже вот уверен, что вы «страданье надумаетесь принять»; мне-то на слово теперь не верите, а сами на том остановитесь. Потому страданье, Родион Романыч, великая вещь...» [2, с.453].
Этот отрывок был выбран по следующим причинам: во-первых, только немногие студенты прочли в школьные годы роман, во-вторых, все имели смутное представление об образе следователя Порфирия Петровича, наделенного Ф.М. Достоевским феноменальной проницательностью; в-третьих, особенностью этого отрывка является не только наличие вопросов, но и ответов на них в самом тексте. Это значительно облегчает анализ и ориентирует студентов на внимательное «вычитывание» текста.
На вопрос Раскольникова, почему Порфирий Петрович его не арестовывает, 15 человек, 50,0% участников экспериментальной группы из 30 испытуемых, высказали предположение, что на воле Раскольников, по мнению проницательного и тонкого психолога Порфирия Петровича, лучше и быстрее сможет обдумать свое положение и принять правильное решение. Таким образом, половина испытуемых выделили такой компонент, как способность прогнозировать поведение человека в различных обстоятельствах. Девять испытуемых, то есть 30,0%, высказали суждения, не связанные ни с вопросом, ни с текстом, а 6 человек (20,0%) оставили вопрос без ответа, то есть 50,0% студентов не смогли «вычитать» в тексте ответ на этот вопрос, что свидетельствует об отсутствии у них умений и навыков психологического анализа текста и непонимании мотивов поведения персонажа.
На вопрос, почему следователь уверен, что Раскольников не убежит, 18 (59,4%) участников экспериментальной группы проявили более пристальное внимание к тексту и смогли «вычитать» имеющийся в нем ответ на этот вопрос: «Раскольников разуверился в своей
теории», «Гордость не позволит ему бежать», «Нельзя от себя убежать». Как в ответах на предыдущий вопрос, так и в ответах на этот вопрос значительная часть испытуемых (59,4%) в структуре психологической проницательности Порфирия Петровича усмотрела прогностические способности.
11 испытуемых (36,3%) не смогли аргументировано объяснить, на чем базируется уверенность Порфирия Петровича, а один испытуемый (3,3%) не ответил на этот вопрос.
Отвечая на третий вопрос «Почему следователь уверен, в явке Раскольникова с повинной?», испытуемые должны были обосновать уверенность Порфирия Петровича в том, что внутренняя борьба Раскольникова завершиться явкой с повинной. 18 (59,4%) испытуемых успешно решили эту психологическую задачу: «Явка с повинной - единственный способ Раскольникова облегчить свою душу», «страдание. великая вещь. в страдании есть идея». 14 (46,2%) будущих психологов дали необоснованные ответы, не обратив внимание на ответ самого Порфирия Петровича: «Раскольников испытывает чувство сожаления за свой поступок», «Раскольников боится, что его арестуют» и т.д. Таким образом, половина студентов показала отсутствие умения и привычки внимательно читать текст и извлекать из него необходимую информацию.
На четвертый вопрос «Почему следователь уверен, что Раскольников не совершит самоубийства?» следовало обосновать уверенность Порфирия Петровича в том, что Раскольников на это не способен. С этой психологической задачей справилось лишь 9 человек (29,7%), хотя в отрывке Порфирий Петрович четко обозначил свою позицию по этому вопросу. 14 (46,2%) испытуемых в корне неверно ответили на вопрос: «Раскольников в душе трус», «Раскольников слишком любит жизнь», «Раскольников хочет сесть в тюрьму» и т.д. 7 человек (23,1%) даже не сделали ни малейшей попытки решить предложенную литературную задачу. При ее решении более половины испытуемых (69,3%) не обратили внимание на содержащуюся в отрывке информацию, необходимую для ответа на поставленный вопрос.
Пятый вопрос нацеливал студентов на выявление отношения Порфирия Петровича и Раскольникова друг к другу. 22 человека (73,3%), то есть подавляющее большинство испытуемых верно определили отношение Порфирия Петровича к Раскольникову в этой сцене: «как психолог к пациенту», «направляет Раскольникова по правильному пути», «подталкивает Раскольникова к раскаянию», «протягивает ему руку помощи» и т.д. 8 человек (26,6%) ошибочно полагают, что Порфирий Петрович относится к Раскольникову «как к сыну», «как к другу», «между ними глубокая душевная дружба».
Значительно сложнее студентам было определить отношение Раскольникова к Порфирию Петровичу из-за явного дефицита информации по этому вопросу. 16 (53,3%) студентов считает, что Раскольников «боится Порфирия Петровича», «не доверяет Порфирию Петровичу», «остерегается Порфирия Петровича», а 14 человек (46,6%) ошибочно полагает, что Раскольников «испытывает уважение к Порфирию Петровичу», «завидует его проницательности», «испытывает к нему доверие», то есть почти половина испытуемых явно идеализировала отношение Раскольникова к следователю.
Для выявления психологической проницательности студентов наиболее значимым является шестой вопрос, в соответствии с которым они выявляли черты характера, проявляющиеся у Порфирия Петровича и у Раскольникова в анализируемой сцене. 24 (79,2%) студентов-психологов выявили в характере Порфирия Петровича такие положительных черты: доброжелательность, терпимость, уравновешенность, уверенность в себе, предусмотрительность, рассудительность, здравомыслие, дипломатичность, проницательность. И лишь 2 человека (6,6%) приписали несвойственные Порфирию Петровичу надменность и жестокость, а 4 человека (13,2%) предпочли не отвечать на этот вопрос.
Однако значительно хуже студенты выявили черты характера Раскольникова, проявляющиеся в этой сцене: 26 (85,8%) участников эксперимента наделили его несвойственными ему качествами: самообладанием, выдержкой (они не обратили внимание на реплику
наблюдательного Порфирия Петровича: «ишь ведь, даже дрожит»), грубостью, доверчивостью, ехидством, претензией на взрослость, поверхностностью, легковерием, занудливо-стью. И только 4 человека (13,2%) определили у Раскольникова скрытность, замкнутость, смелость и в то же время трусость. В данном случае поверхностность в осознании испытуемыми черт характера Раскольникова обусловлена тем, что в этой сцене он мало говорит и не совершает никаких поступков.
На выявление способности распознавать, понимать чувства и эмоциональные состояния литературных персонажей был ориентирован седьмой вопрос «Каково эмоциональное состояние Порфирия Петровича и Раскольникова в этой сцене?». 25 (82,5%) студентов указали на спокойствие и уравновешенность Порфирия Петровича, на его уверенность в своей правоте - 7 человек (23,3%) и на сочувствие Раскольникову - 5 человек (16,6%), то есть подавляющее большинство студентов проявили довольно высокий уровень развития способности определять эмоциональное состояние литературного персонажа. 3 (9,9%) студента вместо эмоционального состояния Порфирия Петровича назвали такие его характерологические черты, как благоразумие, рассудительность, напористость, а 2 человека (6,6%) не ответили на этот вопрос.
Довольно успешно студенты определили и эмоциональное состояние Раскольникова: 22 человека (72,6%) указали на страх разоблачения, 7 человек (23,3%) на тревогу, 4 человека (13,3%) отметили взволнованность, подавленность, угнетенность, нервозность, растерянность, беспокойство, отчаяние, на грани срыва, 5 человек (16,5%) ошибочно определили такие эмоциональные состояния как стыд, недоумение, радость, спокойствие, раскаяние. И три человека (9,9%) вообще не смогли ответить на этот вопрос.
Предпоследний вопрос « выявил у студентов наличие или отсутствие такого компонента психологической проницательности, как способность прогнозировать поведение литературного персонажа в новых, измененных условиях в соответствии с его характером. 7 человек (23,1%) высказали различные, но довольно приемлемые прогнозы: «Если бы Раскольникову не встретился бы Порфирий Петрович, он все равно явился бы с повинной», «Раскольников жил бы в постоянном страхе, и этот страх довел бы его до безумия», «Он все равно не отказался бы от своей теории».
Незнание текста всего романа направило 19 (62,7%) испытуемых по ложному пути: «Раскольников покончил бы жизнь самоубийством». Однако Раскольников самоубийству - такая безуспешная попытка им была предпринята - предпочел явку с повинной. В конце романа Ф.М. Достоевский излагает точку зрения самого Раскольникова на невозможность подобного финала: «Он скорее допускал тут одну только тупую тягость инстинкта, которую не ему было порвать и через которую он опять-таки был не в силах перешагнуть (за слабостью и ничтожностью)»[2, с.535]. Не соответствуют характеру Раскольникова и другие прогнозы испытуемых: «Раскольников мог бы убежать», «Не пришел бы с повинной», «Порфирий Петрович практически не повлиял на дальнейшее поведение Раскольникова», «Ничего не изменилось бы в его судьбе». Таким образом, способность к прогнозированию поведения литературного персонажа в измененных обстоятельствах в структуре психологической проницательности у будущих психологов оказалась недостаточно развитой.
Для нашего исследования показательны также ответы и на девятый вопрос о степени трудности психологического анализа художественного текста: 4 (13,2%) студентов сочли предложенное задание очень трудным, половина испытуемых, то есть 15 человек (50%) трудным, не смогли ответить на этот вопрос 7 (23,1%) человек, то есть фактически для подавляющего большинства студентов (86,6%) это задание оказалось сложным. И лишь 2 (6,6%) человека сочли его скорее легким и 2 человека (6,6%) легким. Эти количественные данные свидетельствуют об отсутствии у большинства студентов-психологов умений и навыков извлекать из художественной литературы необходимую психологическую информацию из-за того, что метод психологического анализа художественной литературы в учебном процессе мало используется.
Между тем в рассматриваемом экспериментальном тексте Ф. М. Достоевский применил три способа изображения качеств, эмоционального состояния и мыслей Порфирия Петровича и Раскольникова: о прогностических способностях Порфирия Петровича, граничащих с ясновидением: «придете с повинной»; о его предусмотрительности: «оставьте краткую, но обстоятельную записочку»; о его уверенности в себе и в своей правоте: «Нет, не убежите. вы страданье надумаетесь принять»; об эмпатии понимания и сочувствия: «Не беспокойтесь, голубчик, ваша воля да будет»; - читатель узнает из авторского повествования от третьего лица.
Данное экспериментальное задание реализовывало известную мысль Ф.М. Достоевского о том, что не один только сюжет романа важен для читателя, но и некоторое знание души человеческой (психологии), чего каждый автор вправе ждать от читателя.
Благоприятными условиями, способствующими успешному проведению экспериментальной работы, является также формирование в процессе психологического анализа художественной литературы установок: на позитивное отношение к исследовательскому характеру этого вида деятельности; на проникновение во внутренний мир персонажа; на высказывание своей личной трактовки того или иного персонажа; на самоанализ и саморазвитие своей психологической проницательности; на овладение и практическое использование таких понятий, как психологизм художественной литературы, художественный образ, литературный персонаж, писатель-психолог, психологическая проницательность, психологический анализ художественной литературы, психологический портрет, перцепция, эмпа-тия, рефлексия, идентификация, синтония, алекситимия, аттракция; приемы изображения внутреннего мира литературного персонажа: внутренний монолог, косвенное изображение психологических особенностей персонажа, прием умолчания, психологизм подтекста, художественная деталь, аффилиация, психологическое мышление и т.д.
Эти и другие понятия студенты-психологи успешно осваивают в процессе решения психологических задач различных типов. Анализируя художественные тексты, студенты-психологи выступают в роли субъектов профессиональной деятельности, профессионального развития и саморазвития.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что студенты-психологи, за исключением немногих, не проявили достаточную способность к психологическому анализу художественных текстов. Это говорит о том, что развитие у них профессионально значимых качеств психолога (таких как наблюдательность, интеллектуальная активность, речевая культура и других) находится на довольно низком уровне. Общая профессиональная компетентность психолога (адекватное применение знаний, умений для решения психологических проблем, в том числе в собственной жизни) предполагает определенный уровень читательской культуры. Это особенно относится к студентам 1-2 курсов, которые еще не имеют достаточного жизненного опыта, необходимого для эффективной психологической проницательности.
Систематическое использование в учебном процессе художественных текстов способствует развитию профессиональной компетенции у будущих психологов, благодаря которой они начинают более глубоко понимать характеры, чувства, эмоциональные состояния и индивидуально-психологические особенности не только самих литературных персонажей, но и живых реальных людей.
Литература
[1] Бахтин М.М. Автор и герой / М.М. Бахтин. - Санкт-Петербург: Азбука, 2000.
[2] Достоевский Ф.М. Преступление и наказание / Ф.М. Достоевский - Л: Лениздат, 1970.
[3] Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5 - С. 34-42.
[4] Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию психолога / В.Н. Карандашев. -Москва: Смысл, 2003.
[5] Теплое Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы / Б.М. Теплов: Избранные труды: в 2 т. - Москва: Педагогика, 1985.
[6] Художественная литература как источник психологических знаний о человеке. Хрестоматия-практикум: Учебно-методическое пособие для вузов / Сост. Н.Е. Есманская. -Воронеж: НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2011.
Калач И. В.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В КОРПОРАТИВНОМ ОБУЧЕНИИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНИЗАЦИИ
Перед любой компанией по мере ее развития и внедрения новых технологий возникает необходимость в развитии персонала, его профессиональной переподготовке и повышении квалификации, т.е. в регулярном корпоративном «дообучении» персонала и руководителей.
Сегодня в американских компаниях среднее число оплаченных дней обучения персонала достигло 40 дней в год; сюда включены корпоративные тренинги, занятия на семинарах и курсах. В России эта цифра намного меньше: только треть российских компаний занимается в настоящее время регулярным повышением квалификации своего персонала (из европейских стран хуже ситуация только в Румынии, где лишь 28% компаний инвестируют деньги в обучение своего персонала) [2].
Уровень компетенций персонала в западных странах является существенным фактором конкурентной борьбы. Наиболее оптимальным инструментом в решении этих задач выступает корпоративное обучение.
Помимо повышения профессиональных компетенций сотрудников компании, в числе основных задач корпоративного обучения - обобщение знаний и опыта, накопленных компанией, создание единой системы ценностей, норм и правил поведения сотрудников, обеспечение их адаптации и лояльности целям и идеологии компании. Иными словами -создание собственной, свойственной только данной организации корпоративной культуры, которая определяет не только ориентиры развития организации, но и определяет профессиональный рост каждого сотрудника организации в контексте реализации карьеры [1].
Корпоративное обучение дает возможность более глубокого реального погружения сотрудников в проблемы компании, освоение новых бизнес-технологий происходит с учетом всей специфики работы, рассматриваются насущные проблемы компании. Принципиальное отличие корпоративного обучения от любого другого заключается в том, что оно нацелено на конкретный конечный результат - создание инновационно ориентированного компетентного сотрудника для данной компании, т.е. обеспечение персонала знаниями, навыками и создание соответствующей ценностной основы, необходимых для реализации стратегических целей данной компании.
Основными целями создания системы корпоративного обучения являются обеспечение большей конкурентоспособности компании, развитие управленческого потенциала, создание кадрового резерва, формирование новых деловых навыков у сотрудников, развитие корпоративной культуры [3].
По оценкам экспертов Российской ассоциации бизнес-образования в России выделяются следующие тенденции развития:
- повышение корпоративности бизнес-образования как источника роста квалификации и компетентности человеческих ресурсов для корпораций;
