CC BY
16
свойство причинности дает нам в руки орудие управления учебным процессом, создает условия для педагогического творчества. С этим свойством причинности связана возможность разработки разнообразных технологи- ческих моделей учебного процесса в рамках одного и того же его содержания. Причинность никогда не реализуется в «чистом» виде. Кроме причинно-следственных отношений действуют всегда и другие формы связи (структурные, функциональные, атрибутивные и др.).
Обучение как процесс информационного взаимодействия субъекта со средой обитания отличает сложный характер связей между элементами, образующими данный процесс. Здесь реализуются самые разнообразные виды связи. Однако понимание причинно-следственных отношений и в этой области научного познания является первоочередным. Важно осознавать, что эти отношения
Материал поступил в редколлегию 23.01.07
существуют обычно в форме причинно-следственной цепочки, которая связывает достаточно длинный ряд событий, отражающих процессы информационного потребления, развития и воспитания личности. Развитие и воспитание как следствия и результаты информационной активности по времени обнаруживают себя позднее и являются продуктом перехода количества в качество в информационном потреблении субъекта.
По отношению к обучению процессы развития и воспитания выступают как неотвратимые следствия. Их качество может быть различным. В этом смысле развитие и воспитание выступают как атрибуты обучения (процесса присвоения обучаемым новых первичных и вторичных информационных смыслов). По этой причине любое обучение носит развивающий и воспитывающий характер.
УДК 37.03 А. В. Петров
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙНЫХ КОМПЛЕКСОВ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ
Обосновывается использование методически целесообразных понятийных комплексов в учебном процессе при обучении студентов общей физике, которые позволяют реализовать системный подход и включать студентов в деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий, обеспечивая тем самым преемственность в этой деятельности на этапах обогащения и развития понятий. Сам процесс формирования комплексов и развертывание познавательной деятельности в рамках структуры этого комплекса позволяет выводить будущих специалистов на уровень предметной и профессиональной рефлексии.
Структурирование методически целесообразных понятийных комплексов не может быть случайным; оно должно быть научно обоснованным. На наш взгляд, для этих целей необходимо определить наиболее точно само понятие комплекса.
На первый взгляд может даже показаться, что между понятиями «система» и «комплекс» практически нет ничего, что бы их разделяло (кроме названия). В некоторых работах при этом как бы подчеркивается, что комплекс и система — это одно и то же. Но в действительности различие этих понятий имеет существенный характер. Если система ориентирована на выявление существенных связей и взаимодействий между образующими ее элементами, воссоздающими целостное интегративное свойство изучаемого объекта, то комплекс, вбирая в себя все содержание системы, содержит программу преобразования и развития того «целого», которое выделил человек при своем исследовании.
Таким образом, комплекс — это не простая совокупность, сочетание объектов, явлений или свойств, а целесообразно организованная на основе единого связующего стержня целостность — система, имеющая целевое назначение и программу преобразования и развития.
Именно то, что комплекс должен представлять собой систему, позволяет избежать случайность выбора «связующего стержня», приводящего лишь к искусственным, механическим, а не глубинным, сущностным связям между выбранными структурными элементами системы.
Одним из достоинств, например понятийных комплексов, является то, что они выполняют функцию объединения понятий в определенные системы, позволяющие глубже раскрывать как стержневые, так и
производные понятия. Это интегративное содержательное качество комплексов основывается на том, что «Сами по себе понятия ничего не могут сказать о содержании предмета обучения, но будучи связанными определенной системой, они раскрывают структуру предмета, его задачи и пути развития. Отдельные понятия — это только содержательный элемент, а множество понятий в системе связей — самое содержание» [1, с. 334]. Таким образом, понятийный комплекс позволяет реализовать системный подход и включать исследователя в деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий, обеспечивая тем самым преемственность в этой деятельности на этапах обогащения и развития понятий. Сам процесс формирования комплексов и развертывание познавательной деятельности в рамках структуры этого комплекса позволяет специалисту выводить на уровень предметной и профессиональной рефлексии [2, с. 39-41].
Важно и то, что системный подход помогает четче фиксировать познание на различных объектах — качественных узлах действительности, изучении интегральных свойств и целостных явлений и их комплексов, анализе многомерных ситуаций и зависимостей. Выбор системного подхода обусловлен и спецификой современного этапа развития научного познания, где на первый план выступает системный подход.
Следует подчеркнуть, что деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий посредством использования понятийных комплексов может быть осуществлена в рамках системного подхода благодаря системному осмыслению содержания курса общей физики. При этом в качестве основных принципов, позволяющих конструировать физические понятийные комплексы, должны выступать: 1) принцип
системности, так как он позволяет конструировать сложноорганизованные объекты — комплексы, рассматриваемые как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества [3]. При этом основной акцент в этом процессе должен быть направлен на выявление многообразия связей и отношений элементов комплекса, с учетом внутренних и внешних связей. Свойства комплекса должны определяться не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями комплекса; данный принцип ставит исследователя перед необходимостью использования научных методов и приемов познавательной деятельности, а также позволяет укрупнять дидактические единицы до методически целесообразных учебных комплексов с тем, чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями; 2) принцип преемственности, так как, во-первых, «преемственность является условием обобщения...» [4, с. 39] и, во-вторых, «преемственность на уровне системы (определенной целостности) проявляется как принцип построения этой системы» [5, с. 5] и, наконец, преемственность вбирает в себя все основные сущностные характеристики категории развития [6]. Кроме того, динамический аспект принципа преемственности позволяет осуществлять целесообразно «восхождение» на более высокий уровень теоретизирования, что достигается с помощью развертывания лестницы моделей, связанных друг с другом системой асимптотических соотношений; 3) принцип межпредметных связей, так как он находит свое выражение в общей системе наук, системности научных знаний и в построении системных обобщенных знаний в виде понятийных комплексов с учетом связей между отдельными теориями, научными картинами мира, позволяющими восстанавливать единство мира и формировать интегративное мышление исследователя [7].
Таким образом, сущность комплексного подхода к формированию физических понятий определяется центральными категориями современного научного познания — системы, модели, принципов системности, преемственности и всеобщей связи (аналогом последнего принципа в образовании как раз и является принцип межпредметных связей). Кроме того, сюда мы относим и такие философские категории, выражающие объективные связи мира, как единичное, особенное и всеобщее. Эти категории формируются в ходе развития практически-познавательной деятельности. Каждый объект предстает перед человеком сначала как нечто
единичное. Однако уже элементарная практика обнаруживает повторяющиеся признаки ряда объектов, позволяет объединять их в определенные классы, комплексы. Общие черты, присущие некоторым элементам, относящимся к комплексу, выступают как особенное. Другие, обнаруживающиеся у всех без исключения элементов, рассматриваются как всеобщее. Решение вопроса о соотношении единичного, особенного и всеобщего в рамках понятийного комплекса, на наш взгляд, дает возможность студентам включаться в познавательную деятельность на высоком методологическом и философском уровне и, тем самым, формировать у ученого теоретическое, интегративное, синтетическое мышление. При таком типе мышления характерен упор на выявление общности в различных структурах бытия. Это, в свою очередь, накладывает свой отпечаток на построение научного знания. Недаром в диалектике подчеркивается, что, раскрывая объективную связь вещей и явлений мира с помощью категорий единичное, особенное и всеобщее, всеобщее воплощает в себе все богатство индивидуального, отдельного, что единичное не существует без всеобщего, а последнее без единичного, что в известных условиях единичное не только связано с всеобщим, но и переходит в него. Таким образом, объективная связь явлений, существующая независимо от нашего знания, но понятая нами, находит свое выражение в языке и формах познавательной деятельности исследователя.
Современный взгляд на системное развитие теоретических знаний заслуживает внимания в организации сознательной познавательной деятельности человека по формированию и развитию основополагающих физических понятий и является хорошим способом развития рефлексии и реализации принципов развития и преемственности. В статье предлагается следующий обобщенный план познавательной деятельности на основных этапах использования понятийного комплекса:
1. Раскрыть содержание каждого отдельного понятия (все существенные признаки понятия).
2. Определить объем понятия (совокупность объектов, явлений или процессов, охватываемых понятием).
3. Установить связи и отношения данного понятия с другими в рамках понятийного комплекса и показать, что отдельные понятия — это только содержательный элемент, а множество понятий, в системе связей — самое содержание (раскрыть содержание понятий с учетом новых связей в понятийном комплексе).
4. Определить интегративное свойство, качество понятийного комплекса;
5. Показать умения оперировать понятиями в решении задач познавательного и практического характера.
6. Раскрыть методологическое содержание понятия.
Библиографический список:
1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб. Методич. Пособие. — М.: Высш. Шк., 1980. — 368 с.
2.Давыдкина Е.И. Использование методики формирования взаимосвязанных понятий при обучении студентов общей физикие // Актуальные проблемы образования: Изьранные педагогические труды / Под ред. А.В. Петрова. — Горно-Алтайск: ПАНИ, 2006. — 102 с.
3.Рупасова ГБ. Методика формирования приёмов продуктивного мышления при обучении общей физике: Дис... канд. пед. наук.— Томск, 2005. — 180 с.
Л.Черкасов В.А., Черкасова Э.С. Межпредметные связи как одна из форм реализация комплексного подхода в процессе подготовки студентов педвуза // Межпредметные связи как необходимые условия повышения качества подготовки учителя физики в педагогическом вузе: Межвуз. Сб. науч. Трудов / Под ред. А.В. Усовой. — Челябинск: ЧГПИ, 1981. — С. 35-41.
5. Дуранов М.Е., Михайлов П.А. Педагогический подход к преемственному обучению как системе //Пути повышения эффективности обучения в школе / Под ред. М.Е. Дуранова. — Челябинск: ЧГПИ, 1977. — Вып.11. — С. 3-11.
6.Петрова О.В. Методика реализации преемственности в развитии фундаментальных понятий у студентов педвуза в курсе общей физики: Дис... канд. пед. наук. — Челябинск, 1988. — 204 с.
7.Гурьев А.И., Петров А.В. Межпредметные связи. Теоретический и прикладной аспекты: Монография / Под ред. А.В. Петрова. — Горно-Алтайск: ПАНИ, 2002. — 256 с.
Материал поступил в редколлегию 10.01.07
