CC BY
6
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-02/ Дата поступления: 13.11.2022 Дата публикации: 30.04.2023
М. Н. Татаринова, М. Г. Швецова, Е. В. Бодндрук, Е. Н. Владимирова, Н. А. Груба
Использование эмоционально-ценностной технологии обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе на этапе функционирования иноязычного общения
Проблема исследования. Язык как средство общения отражает основы мировоззрения личности, сферу её эмоционального реагирования. Процесс обучения иностранным языкам связан с вхождением учащихся в мир эмоций и ценностей представителей иной культуры. Поиск средств реализации эмоционально-ценностной направленности обучения заставляет нас обратиться к эмоционально-ценностной технологии. Мы намерены охарактеризовать особенности её использования и доказать эффективность на этапе функционирования иноязычного общения в общеобразовательной школе.
Методы исследования. В опытно-экспериментальной работе участвовало 78 учащихся 9-х классов школ г. Кирова и городского округа «Город Лесной» Свердловской области (Российская Федерация). С целью получения экспериментальных данных предметного характера использована методика подсчёта коэффициента успешности (В. П. Беспалько, А. Н. Шамов); метапредметного и личностного характера - опросник «Сформированность универсальных учебных действий» Л. И. Тимониной; личностного характера - авторская методика «Определение уровня владения учащимися системой общенациональных и общечеловеческих ценностей на уроке иностранного языка»; «Эмоциональный интеллект» Н. Холла; тест-опросник А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции». В процессе обработки результатов применены методы математической статистики: стандартное отклонение, критерий F-Фишера.
Результаты исследования. В конце опытного обучения уровень владения предметными образовательными результатами повысился у 86% школьников, и лишь у 14% он не изменился. По метапредметным результатам соответствующие показатели составляют 85% и 15%; по личностным -88% и 12%. Различия в результатах учащихся контрольных и экспериментальных групп объясняются не случайными причинами, а проведением опытного обучения ^ = 1,7/1; 1,65/1 и 1,0022/1 (р<0,05) соответственно). Полученные данные свидетельствуют об эффективности применения эмоционально-ценностной технологии.
Выводы. В процессе адаптации модель технологии приобрела способность функционировать в условиях завершающего этапа овладения учащимися иноязычным общением. Результаты использования технологии носят предметный, метапредметный и личностный характер. Это вклад в становление целостной лингвокультурной личности школьника.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, эмоционально-ценностная направленность, эмоционально-ценностная технология, адаптация технологии, иноязычное общение
Ссылка для цитирования:
Татаринова М. Н., Швецова М. Г., Боднарук Е. В., Владимирова Е. Н., Груба Н. А. Использование эмоционально-ценностной технологии обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе на этапе функционирования иноязычного общения // Перспективы науки и образования. 2023. № 2 (62). С. 220-243. сЬк 10.32744/рБе.2023.2.13
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-02/ Accepted: 13 November 2022 Published: 30 April 2023
M. N. TATARiNOVA, M. G. SHVETSOVA, E. V. BODNARUK, E. N. VLADiMiROVA, N. A. GRUBA
Emotional value technology of teaching foreign languages in a secondary school at the stage of implementing communication
The problem for the research. A language as a means of communication relates to the basics of people's worldview, to the sphere of their emotional response. The process of teaching foreign languages is associated with the entry of students into the world of emotions and values of representatives of another culture. The search for means of implementing the emotional value orientation of a teaching process makes us turn to the emotional value technology. We intend to characterize its use and prove its effectiveness at the stage of implementing foreign-language communication in a secondary school.
Methods of investigation. 78 students of the 9th grades of schools in Kirov and the city district "Lesnoy" (Sverdlovsk region, Russian Federation) participated in the experimental work. In order to obtain experimental data of a subject character, the method of calculating the success rate was used (V. P. Bespalko, A. N. Shamov); of metasubject and personal character - the questionnaire "Formation of universal educational actions" by L. I. Timonina; of personal character - the author's method "Determining the level of students' proficiency in the system of national and universal values in a foreign language class"; "Emotional intelligence" by N. Hall; the questionnaire by A. V. Zverkov and E. V. Eidman "Research of volitional self-regulation". To process the results, methods of mathematical statistics were applied: standard deviation, F-criterion.
The findings of the study. At the end of the experimental training, the level of proficiency in subject educational results increased in 86 % of schoolchildren, and only in 14% it did not change. Concerning the metasubject results, the corresponding indicators are 85 and 15%; in the sphere of personal results - 88 and 12. The differences in the results of students in the control and experimental groups are explained not by random reasons, but by conducting experimental training (F = 1.7/1; 1.65/1 and 1.0022/1 (p<0,05) respectively). The data indicate the effectiveness of the emotional value technology.
Conclusions. In the process of adaptation, the technology model acquired the ability to function in the conditions of the stage of implementing communication. The results of using the technology are of a subject, metasubject and personal character. This is a contribution to the formation of an integral linguistic and cultural personality of a student.
Keywords: teaching foreign languages, the emotional value orientation, the emotional value technology, technology adaptation, foreign-language communication
For Reference:
Tatarinova, M. N., Shvetsova, M. G., Bodnaruk, E. V., Vladimirova, E. N., & Gruba, N. A. (2023). Emotional value technology of teaching foreign languages in a secondary school at the stage of implementing communication. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 62 (2), 220-243. doi: 10.32744/pse.2023.2.13
_Введение
<ак известно, процесс обучения любому школьному предмету, в том числе и иностранному языку, имеет как воспитательный, так и развивающий характер и непременно направлен на формирование личности учащегося. В духе идеалов, провозглашенных в документах Организации объединенных наций, обучение, воспитание и развитие - это три тесно взаимосвязанных стороны единого педагогического процесса, целью которого является подготовка школьника к самостоятельной жизни в современном обществе. Его глобальными ценностями являются: мир, уважение к личности человека, толерантность, независимость, равенство, общность интересов, традиций и культурных идеалов разных народов [1]. Схожие мысли мы находим в важнейших документах ЮНЕСКО в области образования, которое должно базироваться на уважении прав и свобод человека, содействовать достижению мира, согласия и взаимопонимания, установлению дружеских связей между расовыми или религиозными общностями [2]. Заявленные ценности находят поддержку и со стороны Российской Федерации, что отражено в национальных проектах в области образования: «Образование», «Современная школа», «Молодёжь России», «Патриотическое воспитание» и др.
В сложившейся ситуации современный процесс обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе должен быть ориентирован не только на высокий уровень владения учениками иноязычными навыками и умениями, знание коммуникативных правил и норм этикета, но и вхождение в мир ценностей иной культуры, в информационную практику жизнедеятельности и поведения её представителей, в сферу их эмоционального реагирования. Однако сегодня в педагогической науке и практике школьного обучения иностранным языкам существует противоречие между перспективами повышения эффективности в достижении школьниками предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов и недооценкой эмоционально-ценностных аспектов, отрывом «интеллектуальных» составляющих от эмоционально-ценностной; отсутствием их взаимосвязи, хаотичным и интуитивным характером реализации эмоционально-ценностных отношений учащихся.
Как следствие, особую значимость приобретает придание обучению иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности, что предполагает включение в его содержание эмоционально-ценностного компонента (ЭЦК) как опыта эмоционально-волевых и ценностных отношений учащихся в миру вокруг [3] и процесс приобретения такого опыта при овладении различными видами иноязычной речевой деятельности, отражённый в цели-результате - формировании лингвокуль-турной личности школьника. Методологической основой обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности является аксиологический подход, в соответствии с требованиями которого мир ценностей рассматривается как социокультурная реальность, необходимая человеку в качестве средств удовлетворения его потребностей [4-6] и др.
Ценностная направленность обучения традиционно задавалась во всех образовательных системах при помощи идеологии. Значительную роль в формировании ценностных установок личности играет иноязычный учебно-воспитательный процесс. Его культурологическая ориентация закономерно обостряет внимание методистов к цен-
ностным основам иноязычного учебно-воспитательного процесса, связанным с основами мировоззрения личности. Они заложены и в языке как средстве общения представителей различных культур.
Осуществляя поиск средств реализации эмоционально-ценностной направленности обучения иностранным языкам, мы разработали и смоделировали его эмоционально-ценностную технологию (ЭЦТ). Затем мы адаптировали данную технологию к различным этапам овладения школьниками иноязычным общением: формирования и совершенствования навыков [7] и развития умений [8].
п " "
В настоящей статье мы планируем завершить адаптацию интересующей нас технологии к различным этапам овладения школьниками иноязычным общением. Целью статьи является: охарактеризовать особенности использования и доказать эффективность ЭЦТ обучения иностранным языкам* на завершающем этапе - этапе функционирования иноязычного общения. Достижение цели предполагало решение взаимосвязанных задач:
1. охарактеризовать этап функционирования иноязычного общения в общеобразовательной школе;
2. адаптировать ЭЦТ обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе к условиям этапа функционирования иноязычного общения;
3. провести опытно-экспериментальную работу по применению ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения.
Представленные задачи определяют необходимость применения совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, которые будут описаны в дальнейшем.
_Материалы и методы
Объект исследования - процесс обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс реализации ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения.
Опытно-экспериментальная работа по применению ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения организована и проведена на старшей ней ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. В эксперименте участвовало 78 школьников. Это учащиеся контрольных и экспериментальных групп (КГ и ЭГ) 9 «б» класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 65» г. Кирова, 9 «а» класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 70» г. Кирова и 9 «а» класса МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 64» городского округа «Город Лесной» Свердловской области.
Использованы методы: системного теоретического анализа психологической, педагогической, методической литературы; методического проектирования и моделирования; прогнозирования результатов опытно-экспериментальной работы; обсервационные (анкетирование, тестирование), аналитического (констатирующего) и созидательного (формирующего) эксперимента (опытного обучения), анализа результатов учебно-речевой деятельности школьников, математической статистики (стандартное отклонение, критерий F-Фишера), табличного и графического представления количе-
* Далее также ЭЦТ.
ственных результатов. Мониторингу и измерению подлежит кумулятивный результат, который представляет собой среднее арифметическое совокупности образовательных результатов, достигнутых школьниками.
Этап функционирования иноязычного общения в общеобразовательной школе.
Использование метода системного теоретического анализа психологической, педагогической, методической литературы позволяет нам приступить к решению теоретических задач статьи, 1-й из которых является: охарактеризовать этап функционирования иноязычного общения в общеобразовательной школе. Данный этап был впервые предложен Е. И. Пассовым в 1989 г. под названием «этап обучения общению». Целью этапа является создание условий для развития «специальных умений в общении» [9, с. 131]. Развивая идеи Е. И. Пассова, С. С. Куклина указывает, что на данном этапе школьники участвуют в познавательной, преобразовательной и ценност-но-ориентационной деятельности, которые обслуживаются иноязычным общением и включают этапы планирования, осуществления и подведения итогов [10, с. 29].
На этапе функционирования общения ученики, в опоре на сформированные на предыдущих этапах речевые навыки и умения, решают учебно-речевые задачи творческого характера. В соответствии с целью деятельности, они самостоятельно анализируют коммуникативную ситуацию и ведут поиск решения поставленной учебно-речевой задачи, подбирая адекватные учебные и предметные действия. Затем с помощью этих действий учащиеся определяют характер и объём информации, которая требуется для осуществления того или иного вида деятельности. Подобная информация может представлять собой, например, сведения для выступлении на школьной научно-практической конференции или обзоры литературы для доклада на читательской конференции; данные для презентации проекта; аргументы за и против, использованные в дискуссии; письма личного и делового характера, поздравительные открытки, резюме для ролевых игр и др. Результатом учебно-речевой деятельности школьников на этапе функционирования иноязычного общения может стать не только усвоенный ими социальный опыт, но и определённые изменения точек зрения, взглядов, ценностных ориентаций [там же, с. 35; 38; 42].
Использование эмоционально-ценностной технологии на этапе функционирования иноязычного общения.
Представленная характеристика этапа функционирования иноязычного общения в общеобразовательной школе позволяет нам перейти к решению 2-й задачи статьи: покажем, как адаптировать ЭЦТ обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе к условиям этапа функционирования иноязычного общения.
Мы определяем ЭЦТ как сложную систему реализации обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности, состоящую из взаимосвязанных концептуального, содержательного и процессуального компонентов, которые приводятся в действие на разных этапах овладения школьниками иноязычным общением и ступенях обучения с помощью соответствующих факторов организации, и нацеленную на становление целостной лингвокультурной личности учащегося [7, с. 299]. Содержание концептуального фактора предполагает, что на этапе функционирования иноязычного общения решается вся совокупность задач на пути к достижению цели ЭЦТ. Задачи предполагают научить школьников: 1) выявлять в содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК: ценностные, эмоциональные, волевые субкомпоненты и личност-
ные универсальные учебные действия (УУД), их элементы и подэлементы, предназначенные для овладения личностью системой общенациональных и общечеловеческих ценностей и развития возможностей учащихся реализовать духовные ресурсы, приобретённые в иноязычном учебно-воспитательном процессе [11, с. 276]; 2) сравнивать особенности проявления составляющих ЭЦК в родной и иноязычной культурах; 3) интерпретировать их и 4) представлять в виде иллюстративно-наглядного материала.
Концептуальный фактор определяет наполнение видоизменённых компонентов содержательной составляющей ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения. Её лингвистический компонент представлен эмоционально-ценностным учебно-речевым материалом (тип I) индивидуального пользования, охватывающим все его: 1) подтипы (отличаются по степени аутентичности); 2) виды (эмоционально-ценностные тексты-дискурсы для обучения различным видам иноязычной речевой деятельности); 3) подвиды (эмоционально-ценностные тексты-дискурсы для обучения подвидам иноязычной речевой деятельности, например диалогической и монологической речи; просмотровому и поисковому, ознакомительному, изучающему чтению и т. п.); 4) разновидности (предполагают учёт степени сложности учебных и речевых задач в процессе использования эмоционально-ценностных текстов-дискурсов на различных этапах овладения иноязычной речевой деятельностью: это микро-и макро тексты-дискурсы); 5) варианты (в основе - стили эмоционально-ценностных иноязычных текстов-дискурсов: художественный, публицистический, разговорный, официально-деловой, научно-популярный) и 6) подварианты (учёт средств передачи информации в эмоционально-ценностных иноязычных текстах-дискурсах: вербальных и креолизованных) [12].
Психологический компонент содержательной составляющей ЭЦТ на данном этапе представлен сформированными на предыдущих этапах эмоционально-ценностно маркированными речевыми навыками и умениями, необходимыми для организации и обслуживания познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности школьников.
Под влиянием концептуального и содержательного факторов процессуальная составляющая технологии представлена приёмами творческого типа (тип IV*), которые обеспечивают эмоционально-чувственное принятие и осмысленное отношение учащихся к культурным ценностям. По характеру применяемых эмоционально-ценностных вербальных средств приём творческого типа может быть вида I (используется в работе с эмоционально-ценностными микротекстами-дискурсами) или II (применим в работе с эмоционально-ценностными макро текстами-дискурсами), разновидностей и вариантов НИ. Разновидности предполагают выполнение школьниками учебно-речевых действий под руководством учителя (I), следуя указаниям памятки и руководства (II), самостоятельно (III). Варианты выполнения таких действий: фронтально (I), индивидуально (II), коллективно (в паре, в группе, III) [13].
Всё, описанное на предыдущих этапах применения ЭЦТ [7; 8], обеспечивает успех функционирования аудирования, говорения, чтения и письменной речи как средств эмоционально-окрашенного иноязычного общения, обслуживающего: 1) познавательную (обзоры литературных источников, подготовка докладов, представляемых на читательских конференциях); 2) преобразовательную (презентации, тематические проекты эмоционально-ценностной направленности, изготовление открыток для переписки с
* На предыдущих этапах овладения иноязычным общением фигурировали приёмы типа I (репродуктивные); II (репродук-тивно-поисковые); III (поисково-творческие).
зарубежным сверстником) и 3) ценностно-ориентационную деятельность учащихся (подготовка аргументов для участия в дискуссии, резюме для ролевых игр и т. д.).
Методическое обеспечение процесса успешного функционирования ЭЦТ на уровне её процессуальной составляющей представлено:
1) дидактическими материалами, включающими средства управления процессом с целью придания технологии системного, структурного и алгоритмического характера: учебными заданиями, памятками и руководствами, содержащими рекомендации по работе с учебно-речевым материалом эмоционально-ценностного характера, а также иноязычными языковыми средствами и образцами речевых высказываний учащихся;
2) оценочно-диагностическим инструментарием для измерения и оценки уровней владения школьниками предметными, метапредметными и личностными результатами обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности, обеспеченным соответствующим критериальным аппаратом, а также другими средствами промежуточной и итоговой диагностики (методиками, тестами, анкетами и т. п.).
В основу разработки инструментария для измерения и оценки достигнутых школьниками предметных образовательных результатов (1-я часть оценочно-диагностического инструментария) положены: качественные характеристики навыков и умений в четырёх видах иноязычной речевой деятельности, «окрашенные» опытом эмоционально-волевых и ценностных отношений школьников к миру вокруг. При подготовке материалов данных таблиц использованы и модифицированы: методические разработки М. В. Вербицкой [14, с. 344-346]; «Критерии и нормы оценивания знаний и умений учащихся по иностранному языку в зависимости от вида речевой деятельности» [15].
Для разработки критериев и уровней оценки метапредметных образовательных результатов (2-я часть оценочно-диагностического инструментария) учащихся использован опросник «Сформированность универсальных учебных действий» Л. И. Ти-мониной [16]. Диагностика предполагала определение тех индивидных и субъектных характеристик учащихся, которые существенно влияют на результаты их учебно-речевой деятельности по овладению навыками и умениями в четырёх видах иноязычной речевой деятельности, «окрашенными» опытом эмоционально-волевых и ценностных отношений школьников к миру вокруг. Искомые особенности школьников находят отражение в следующих видах метапредметных УУД*:
1) регулятивных: самостоятельность в постановке новых учебных целей и задач; способность выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ;
2) коммуникативных: коммуникативная рефлексия; инициативность;
3) познавательных: познавательная рефлексия; навыки работы с информацией.
Для измерения и оценки личностных образовательных результатов (3-я часть оценочно-диагностического инструментария) разработаны критерии и уровни владения школьниками субкомпонентами ЭЦК содержания обучения иностранным языкам. Представим использованные диагностические методики:
1) ценностные субкомпоненты: авторская методика «Определение уровня владения учащимися системой общенациональных и общечеловеческих ценностей на уроке иностранного языка»;
2) эмоциональные субкомпоненты: диагностическая методика «Эмоциональный интеллект» Н. Холла [17];
* Выбрано по два подвида УУД каждого вида.
3) волевые субкомпоненты: тест-опросник А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции» [18];
4) личностные УУД (учебно-познавательная мотивация и интерес к учению; моральное сознание на конвенциональном уровне, способность к решению моральных дилемм; адекватная позитивная самооценка и Я-концепция): опросник «Сформиро-ванность универсальных учебных действий» Л. И. Тимониной [16].
Критерии и уровни оценки предметных, метапредметных и личностных результатов учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы представлены в таблицах 1-3 раздела «Результаты исследования».
Результатом освоения учащимися эмоционально-ценностного содержания на этапе функционирования иноязычного общения является вклад в становление лингво-культурной личности школьника, способной: 1) выявить в содержании текста-дискурса составляющие ЭЦК; 2) сравнить особенности их проявления в родной и иноязычной культурах; 3) интерпретировать их и 4) представить в виде иллюстративно-наглядного материала. Применение ЭЦТ обучения иностранным языкам на этапе функционирования иноязычного общения способствует становлению учащегося в качестве субъекта познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности.
Через эмоциональное принятие и осмысленное отношение к базовым культурным ценностям, признание и внутреннее постижение ценностных смыслов школьники приобретают качества лингвокультурной личности. ЭЦТ в форме, готовой к функционированию на завершающем этапе овладения школьниками иноязычной речевой деятельностью, показана в модельном виде на рисунке 1 раздела «Результаты исследования». При построении модели использованы методы методического проектирования и моделирования.
Опытно-экспериментальная работа по применению эмоционально-ценностной технологии на этапе функционирования иноязычного общения.
3-я задача статьи требует применения заявленных выше эмпирических методов исследования и предполагает проведение опытно-экспериментальной работы по применению ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения.
Выбор ступени обучения обусловлен тем, что она отличается достаточно большим словарным запасом учеников, его непрерывным и ощутимым расширением, существенным обогащением культурного опыта, спецификой интересов старших подростков. Информация об индивидуально-типологических особенностях учащихся как формирующихся лингвокультурных личностях свидетельствует об их готовности к участию в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности по освоению новой «дозы» эмоционально-ценностного содержания.
При этом на этапе функционирования иноязычного общения речь часто идёт о расширении границ программы, когда старший подросток, проявляя волевые усилия, привносит в учебно-речевую деятельность «личностное знание». Это духовно-нравственные ценности, приобретённые при чтении иноязычных текстов-дискурсов эмоционально-ценностного содержания за пределами класса, на межтематическом уровне, в различных ситуациях, требующих привлечения как собственного опыта, так и опыта других людей при решении социальных и морально-нравственных проблем. Происходит рождение личностного смысла учебно-познавательной деятельности ученика.
На фазе организации создание КГ и ЭГ учащихся сопровождалось подбором и методической обработкой дидактических материалов для организации и реализа-
ции познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельности учащихся (учебных заданий, памяток и руководств и др.), а также уточнением критериев оценки уровней владения учащимися предметными, метапредметными и личностными результатами обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности.
На фазе реализации было проведено опытное обучение, нацеленное на апробацию ЭЦТ, адаптированной к завершающему этапу овладения учащимися иноязычной речевой деятельностью. Разработанный нами фрагмент опытного обучения представлен в разделе «Результаты исследования», включая материалы таблицы 4. На фазе констатации контрольные замеры в начале и конце опытного обучения выявили уровни владения учениками КГ и ЭГ предметными, метапредметными и личностными результатами. В констатирующем эксперименте использованы материалы таблиц 1-3. Оценка уровня владения школьниками предметными результатами обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности проводится путём подсчёта коэффициента успешности [19]; метапредметными и личностными результатами - баллов. В таблице 5 раздела «Результаты исследования» можно видеть количественные критерии и уровни оценки достигнутых школьниками кумулятивных результатов. Поскольку в данном случае о результатах можно сделать статистические выводы, их обработка проводилась с помощью компьютерной программы MS Excel.
Результаты входного контроля отражены в таблице 6, итогового контроля - в таблице 7. Сравнительные результаты констатирующих замеров в начале и конце опытно-экспериментальной работы по применению ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения можно видеть на диаграммах рисунков 2-4.
На фазе интерпретации состоялось объяснение причин полученных результатов; сделаны выводы о целесообразности применения ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения в общеобразовательной школе (см. раздел «Обсуждение результатов»).
_Результаты исследования
1. В таблице 1 приведены критерии и уровни оценки результатов владения учащимися старшей ступени обучения (9-й класс) предметными, в таблице 2 - критерии владения метапредметными, в таблице 3 - личностными результатами применения ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения (в баллах).
2. На рисунке 1 можно видеть модель ЭЦТ обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, адаптированную к условиям этапа функционирования иноязычного общения.
3. Покажем фрагмент опытного обучения по использованию ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения, обслуживающего преобразовательную деятельность учащихся в рамках проекта "Extreme sports in our life*" («Экстремальные виды спорта в нашей жизни») по теме "Staying safe" («Как оставаться в безопасности»). Цель проекта: подготовить и представить презентацию об экстремальных видах спорта. Далее приведём эмоционально-ценностный учебно-речевой материал, использованный в проекте [20, с. 67-68].
* Проект взят из учебника V. Evans, J. Dooley "Enterprise 3. Coursebook" [20, с. 69] и методически обработан с целью придания используемым приёмам характера деятельностного компонента обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности.
Таблица 1
Критерии и уровни оценки результатов владения учащимися общеобразовательной школы предметными результатами применения эмоционально-ценностной технологии на этапе функционирования иноязычного общения
Уровни владения / баллы
Критерии Высокий Средний Низкий Недостаточный
5 4 3 2
1) Объём Учащийся понял Учащийся понял Учащийся понял Учащийся не понял
выполнения заданий эмоционально- большую часть только основное эмоционально-
в соответствии с ценностное эмоционально- эмоционально- ценностного
учебно-речевой содержание ценностного ценностное содержания
задачей в текстового содержания содержание текстового
эмоционально- материала, текстового текстового материала. Он не
ценностно осмыслил материала. Он материала. смог осмыслить
маркированной общечеловеческие в основном Он не смог общечеловеческих
проблемной ценности, правильно осмыслить часть ценностей,
ситуации эмоционально- осмыслил общечеловеческих эмоционально-
волевые и общечеловеческие ценностей, волевых и
ценностные ценности, эмоционально- оценочных
отношения эмоционально- волевых и отношений
действующих лиц волевые и ценностных действующих
к миру вокруг, ценностные отношений лиц к миру
сумел использовать отношения действующих лиц вокруг и выделил
сведения действующих лиц к миру вокруг. менее половины
для решения к миру вокруг; Отдельные значимых фактов.
поставленной смог использовать факты поняты Коммуникативная
коммуникативной большую часть неправильно. задача не решена
задачи сведений для решения поставленной коммуникативной задачи Школьник не сумел полностью решить коммуникативную задачу
2) Количество Максимально Максимально Максимально Допущено более
содержательных и допустимое допустимое допустимое 5 содержательных
смысловых ошибок. количество количество количество и смысловых
Орфографическая содержательных содержательных содержательных ошибок (искажение,
и/или лексико- и смысловых и смысловых и смысловых опущение,
грамматическая ошибок (искажение, ошибок (искажение, ошибок (искажение, добавление
правильность опущение, опущение, опущение, информации).
выполнения заданий добавление добавление добавление Допущено более 5
по тексту-дискурсу информации)- информации) - информации) - 4-5. орфографических
1. Допущена 1 2-3. Допущено 2 Допущено до 4-5 и/или лексико-
орфографическая орфографические орфографических грамматических
или лексико- и/или лексико- и/или лексико- ошибок
грамматическая грамматические грамматических
ошибка ошибки ошибок
Таблица 2
Критерии оценки результатов владения учащимися общеобразовательной школы метапредметными результатами применения эмоционально-ценностной технологии на этапе функционирования иноязычного общения (в баллах, фрагмент)
Критерии Баллы
3 2 1 0
Регулятивные универсальные учебные действия
1) В эмоционально- В эмоционально- В эмоционально- В эмоционально-
Самостоятельность ценностно ценностно ценностно ценностно
в постановке новых маркированной маркированной маркированной маркированной
учебных целей и проблемной проблемной проблемной проблемной
учебно-речевых ситуации учащийся: ситуации учащийся ситуации учащийся ситуации учащийся
задач в соответствии умеет чётко ставить умеет достаточно не всегда видит редко видит
с эмоционально- перед собой цель и чётко ставить перед собой цель; с перед собой
ценностно задачи, составлять перед собой трудом определяет цель; не умеет
маркированной план действий по цель; определять последовательность самостоятельно
проблемной достижению цели последовательность задач. Имеются определять
ситуацией, заданной или решению задач. Имеются значительные последовательность
содержанием задач, определять незначительные затруднения при задач. При
текста-дискурса или временные рамки затруднения при составлении плана составлении плана
сформулированной в собственной составлении плана и определении и определении
учебном задании деятельности и определении временных рамок временных рамок
временных рамок собственной собственной
собственной деятельности деятельности
деятельности требуется помощь учителя/ одноклассников
2) Способность При достижении При достижении При достижении При достижении
выделять цели работы с цели работы с цели работы с цели работы с
альтернативные текстом-дискурсом текстом-дискурсом текстом-дискурсом текстом-дискурсом
способы достижения эмоционально- эмоционально- эмоционально- эмоционально-
цели и выбирать ценностного ценностного ценностного ценностного
наиболее содержания содержания содержания содержания
эффективный школьнику школьнику часто школьник школьнику
способ работы с недостаточно недостаточно редко ищет достаточно самого
текстом-дискурсом самого очевидного самого очевидного альтернативные очевидного
эмоционально- способа, он способа, он способы.Ученик способа, он
ценностного ищет несколько ищет несколько может испытывать никогда не ищет
содержания способов. Ученик способов. Если определённый альтернативные
испытывает интерес ученик испытывает интерес к задаче, но способы решения
к задаче после её интерес к задаче вряд ли вернётся к задачи
решения, может после её решения, ней для понимания
вернуться к ней для он может стратегии ее
понимания разных вернуться к ней для решения
способов, стратегии понимания разных
ее решения способов, стратегии ее решения
Таблица 3
Критерии оценки результатов владения учащимися общеобразовательной школы личностными результатами применения эмоционально-ценностной технологии на этапе функционирования иноязычного общения (в баллах)
Критерии Баллы
3 2 1 0
1) Владение Учащийся ищет, где Учащийся осознаёт Учащийся осознаёт Учащийся, если и
системой можно реализовать значимость ценность как знает о ценности,
общенациональных усвоенную ценности для себя необходимость. не руководствуется
и ценность. Поступать и окружающих; Он поступает в ею в делах и
общечеловеческих вопреки ей для принимает её соответствии с ней, поступках
ценностей него становится эмоционально- но только потому,
невозможным. положительно. Он что она значима
Ценность старается строить для окружающих, а
определяет своё поведение не для него лично.
отношение и деятельность в Школьник хотел
школьника к миру и соответствии с ней бы расширить свои
к самому себе знания о ценности
2) Наличие Учащийся знает Учащийся умеет Учащийся не Учащийся
эмоциональной и может описать отличать разные понимает чувств отказывается
компетентности / большой спектр эмоции; проживать других людей; принять чужую
эмоционального чувств; интересуется противоречивые испытывает точку зрения;
интеллекта другими людьми; чувства. Не без склонность все скрывает
способен трудностей рационализировать, собственные
адаптироваться к способен обвинять других чувства; испытывает
изменениям. Он адаптироваться к в излишней сложности с
умеет говорить изменениям. Он чувствительности и поддержанием
«нет», бескорыстно не всегда умеет своих бедах; спорить. дружеских
отдавать и говорить «нет» Зачастую подвержен отношений.
радоваться или бескорыстно перфекционизму Школьника
за близких, отдавать и отличает крайний
удовлетворен радоваться перфекционизм;
жизнью; не за близких. внезапные всплески
подвержен резким Школьник в целом упрямства и
изменениям удовлетворен агрессии
настроения из- жизнью; но
за действий подвержен резким
других людей. изменениям
Школьник умеет настроения из-за
переключаться с действий других
одного на другое; людей, с трудом
не склонен к переключается с
перфекционизму одного на другое; иногда склонен к перфекционизму
3) Развитие воли
Сила воли у школьника развита. Он делает не только то, что легко и интересно, но и трудные и неинтересные задания.
Учащемуся присуще
стремление
самостоятельно
преодолевать
трудности,
хладнокровно,
без паники искать
выход из ситуации.
К обязанностям
относится
ответственно,
с готовностью
воспринимает
новые просьбы и
обязанности
4)
Сформированность личностных УУД
Ученик
демонстрирует
хорошо развитую
личностную
рефлексию:
он полностью
осознаёт и чётко
формулирует
свои мотивы,
потребности,
стремления,
желания и
побуждения,
адекватно
оценивает себя.
Школьник умеет
анализировать
эмоционально-
ценностно
маркированную
проблемную
ситуацию,
сравнивать и
интерпретировать
факты. В решении
моральных
дилемм способен
совершать действия
нравственно-
этического
оценивания.
В дискуссии
проявляет
умение хорошо
ориентироваться в
сфере нравственно-
этических
отношений:
выслушивать
мнения других
участников,
учитывать их в
своей позиции,
доказывать,
убеждать в
соответствии с
уровнем развития
морального
сознания
Сила воли развита у школьника средне. При встрече с препятствием учащийся начинает действовать, чтобы преодолеть его. Но если он увидит обходной путь, то тут же воспользуется им. Данное слово держит, но не переусердствует в этом. Неприятную работу старается выполнить, хотя и без большого желания.
Добровольно новые обязанности на себя не берёт
Ученик
демонстрирует личностную рефлексию: он формулирует свои мотивы, потребности, стремления, желания и побуждения, но не всегда адекватно оценивает себя. Школьник анализирует эмоционально-ценностно маркированную проблемную ситуацию, сравнивает, но не всегда успешно интерпретирует факты. В решении моральных дилемм могут возникнуть затруднения при совершении действий нравственно-этического оценивания. В дискуссии не всегда ориентируется в сфере нравственно-этических отношений: выслушивает мнения других участников, но не учитывает их в своей позиции; доказывает её, но не всегда способен убедить других в соответствии с уровнем развития морального сознания
Сила воли развита у школьника слабо. Он предпочитает выполнять то, что легче и интереснее, даже если это в чём-то может ему повредить. К обязанностям относится безответственно, любую новую просьбу и обязанность воспринимает болезненно
Ученик с трудом демонстрирует личностную рефлексию: он не способен чётко и ясно сформулировать свои мотивы, потребности, стремления, желания и побуждения, неадекватно оценивает себя. В эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации испытывает проблемы при сравнении и интерпретации фактов. В решении моральных дилемм возникают затруднения при совершении действий нравственно-этического оценивания. В дискуссии плохо ориентируется в сфере нравственно-этических отношений: не слышит мнений других участников, неспособен чётко сформулировать свою позицию, убедить других. Моральное сознание развито слабо
Сила воли школьника не развита. Учащийся всегда выполняет лишь то, что легче и интереснее, не отдавая себе отчёт в последствиях. К обязанностям относится крайне безответственно, просьбы игнорирует
Личностная рефлексия практически отсутствует: ученик не способен чётко и ясно сформулировать свои мотивы, потребности, стремления, желания и побуждения, оценить себя. В эмоционально-ценностно маркированной проблемной ситуации не может сравнить и интерпретировать факты. Пассивен в решении моральных дилемм, поскольку не владеет действиями нравственно-этического оценивания. В дискуссии участия не принимает. Моральное сознание не развито
Задачи: научить школьников: 1) выявлять в содержании тйкста-днскурса составляющие ЭЦК; 2) сравнивать особенное™ нх проявления в родной н иноязычной культурах; 3) интерпретировать нх н 4) представлять в б аде иллюстративно-наглядного материала
Содержательная составляющая
К ониепт>1тись!к
X
(я &
о
3
Лингвистический компонент: ЭЦ тексты-днс-курсы типа I (индивидуального пользования), Есех подтипов, видов, подвидов, разновидностей, вариантов, подва-риантов
Психологический компонент: эмоционально-ценностно маркированные речевые навыки к умения (для участия в познавательной, преобразовательной и ценностно-ориента-цнонной деятельности школьников)
Поки-телп эмеши-на*лной
пеннкт-
КОСТ1Г TtECll-
анскурса
Процессуальная составляющая
V =
is
4
Концептуальный и
темный
Приёмы обучения ИЯЭЦ пфхр&ълеъпости типа IV, всех видов, разновидностей, вариантов, подвариантов
Ж
ДМ: 1"чеоны; 01-
илш,
Еодетха, язы-ксске средства, обрашы речевых iu-
\-«шшяся
rt о
Кокиел-
Г'ИЬНЫЙ.
созержг-
1UUOIX]!
гсроаессу-итьики
Результат; вклад в становление лннгдокудьтур-ион личности школьника, способной: 1) выявить \в содержании текста-дискурса составляющие /ЭЦК; 2) сравнить особенности нх проявления в родной и иноязычной культурах, 3) интерпретировать нх и 4) представить в виде иллюстративно-наглддного материала
ОДИ. игктер)::т ц j-jsjekh
оценен Е.и^е-иц jiijmtijm □ptwtiEkoo:. KiTicpexier-
КЬШИ Н ЛИ-
адеппли р«* гультатамк; и«-тодтж, 1«гы. дкхегхг и др.
т
Рисунок 1 Модель эмоционально-ценностной технологии обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе, адаптированная к условиям этапа функционирования иноязычного общения
Эмоционально-ценностный текст-дискурс 1
Radio Host: This is Mandy! And a very good morning to all you listeners out there. Today, on our weekly sports programme, we have Barbara Clooney, a windsurfing instructor, and John Clarens, who at the tender age of sixteen is the reigning skateboard champion. We also have with us Larry Cooper who runs his own parachuting school and folks, no introduction is needed for Samuel Bull, basketball star and teen idol. Right Barbara, first things first. What kind of equipment is needed for windsurfing?
Windsurfer: Well, a board obviously. A wet suit would also be a good idea for anyone planning to windsurf in cold water.
Radio Host: And what does this sport offer?
Windsurfer: Naturally, it's a great way to keep fit, and I also find it particularly relaxing. On the other hand, however, windsurfing is an expensive sport - lessons and equipment cost a lot.
Radio Host: Mmm. So, what talents or skills does one need?
Windsurfer: Oh, the beginner has to be very courageous and determined. There are some dangerous currents out there! Since the beginner also has to learn to stand on his board, a sense of balance is definitely needed.
Radio Host: I see. John, now tell us a bit about skateboarding.
Skateboarder: Skateboarding is for the young at heart. All you need is a skateboard, some knee pads and a helmet for protection.
Radio Host: Why skateboard. John?
Skateboarder: It's fun! And don't forget, it's cheap too! The only problem is that you can hurt yourself, but if...
Radio Host: So, I would imagine. And like windsurfing. I suppose, you would need a good sense of balance.
Skateboarder: Yes, and you do have to be fit, especially if you intend on doing jumps and spins.
Radio Host: I see. Thank you, John. Now, Larry, what in heaven's name attracted you to parachuting? What do we need apart from a parachute? Would you call it a safe sport?
Parachutist: Actually, all you do need is a parachute and you can be guaranteed the most thrilling experience of your life. However, now for the cons. Parachuting is in fact a risky sport. I don't have to tell you why! And because of the lessons, it is also a very expensive sport. What you need is to be courageous. And to reduce the possibility of accidents, good training is absolutely essential. Moreover, anyone who might be interested in taking up sport, should definitely be fit.
Radio Host: Now to something a little less adventurous, but no less exciting Basketball! Over to you, Samuel.
Basketballer: Hey, basketball's for everyone. Rich, poor, young, old. Get yourself a ball, some trainers, a pair of shorts, and you're set.
Radio Host: What do you like about basketball?
Basketballer: It's interesting. There's no chance of getting bored while you're playing or watching the game. It's cheap too! Just get a ball and a bunch of people who can play. The only problem is that it is tiring as you have to keep running up and down the court.
Radio Host: What skills do you need?
Basketballer: Oh, since you're part of a team, you need to be cooperative and, like for most sports, fit. If you want to play the game well, good training is also advised.
Radio Host: Oops. Sorry, folks, run out of time. But not before we give our guests a very warm thank you.
В тексте-дискурсе отражены базовые ценности: досуг и увлечения - спорт, образ жизни, личная безопасность, умение преодолевать трудности; представлены целесообразные эмоционально-волевые и ценностные отношения учащихся: проявление интереса к занятиям спортом, рациональная организация отдыха, всей жизнедеятельности, преодоление жизненных трудностей, следование правилам обеспечения личной безопасности.
Таблица 4 демонстрирует ход проектной деятельности учащихся и используемые приёмы обучения.
Таблица 4
Применение эмоционально-ценностной технологии обучения иностранным языкам на материалах работы с проектом "Extreme sports in our life" («Экстремальные виды
спорта в нашей жизни»), 9-й класс
Ход работы с проектом
Приёмы
1. Exposition.
Today we are going to speak about the role of extreme sports in people's life. Do you agree that they are becoming more and more popular with young people? What extreme sports can you see in the pictures?
Тип I, вид I, разновидность I, вариант I (репродуктивный: ознакомление учащихся с ценностью; вербальное средство - эмоционально-ценностный микротекст-дискурс; под руководством учителя; фронтально)
What other extreme sports can you think of? What do you enjoy doing in your free time?
2. Project work.
Эмоционально-ценностно маркированная проблемная ситуация.
Imagine you are taking part in the discussion about the pros and cons of different extreme sports and what is necessary to go in for them. Предметно-речевая задача. Prepare a presentation, comparing and contrasting either windsurfing and parachuting or skateboarding and basketball. Use the guide.
Guide
To make up a project "Extreme sports in our life:
1) listen to a sports programme, in which famous sportsmen tell us about their favourite sports;
2) read the chart and then in groups of 4 fill in the missing information;
3) use the information to compare and contrast: a) windsurfing and parachuting; b) skateboarding and basketball. Say which you would like to do most and why. Prepare pictures to illustrate your arguments;
4) use the words: and, also, two, but, however, on the other hand
Тип IV, вид II, разновидность II, вариант III (творческий: эмоционально-чувственное осмысленное отношение к культурным ценностям; вербальное средство -эмоционально-ценностный макро текст-дискурс; с помощью руководства; коллективно)
Equipment Pros Cons Skills/Qualities
Windsurfing board, wet-suit keep fit, expensive courageous, ............., sense of balance
Skateboarding skateboard, knee pads, helmet fun,........... hurt yourself sense of balance, fit
Parachuting parachute thrilling expensive courageous, good training, fit
Basketball ball, trainers, shorts cheap cooperative, ..........., good training
4. В таблице 5 приведены количественные критерии и уровни оценки достигнутых школьниками кумулятивных результатов.
Таблица 5
Количественные критерии и уровни оценки кумулятивных результатов школьников
Образовательные результаты Единицы измерения Уровни владения
Высокий Средний Низкий Недостаточный
Предметные Показатели К 0,9-1 0,8 0,7 0-0,6
Образовательные результаты Единицы измерения Количественные показатели оценки
Метапредметные Баллы 3 2 1 0
Личностные Баллы 3 2 1 0
5. Результаты констатирующих замеров в ходе входного контроля отражены в таблице 6, итогового - в таблице 7.
Таблица 6
Статистические характеристики образовательных результатов школьников
по данным входного контроля
Ступень обучения Наименование характеристики Контрольные группы Экспериментальные группы
Предметные результаты: показатели К
Среднее значение Мх 0,7 0,68
Минимальное значение х мин 0,4 0,3
Максимальное значение х макс 1 0,95
Стандартное отклонение о 0,19 0,19
Метапредметные результаты: баллы
Среднее значение Мх 1,7 1,7
Старшая (9-е классы) Минимальное значение х мин 0 0
Максимальное значение х макс 2,4 2,2
Стандартное отклонение о 0,18 0,19
Личностные результаты: баллы
Среднее значение Мх 1,7 1,7
Минимальное значение х мин 0 0
Максимальное значение х макс 2,5 2,3
Стандартное отклонение о 0,17 0,19
6. Сравнительные результаты констатирующих замеров в начале и конце опытно-экспериментальной работы по применению ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения можно видеть на диаграммах рисунков 2-4.
Таблица 7
Статистические характеристики образовательных результатов школьников
по данным итогового контроля
Ступень обучения Наименование характеристики Контрольные группы Экспериментальные группы
Старшая (9-е классы) Предметные результаты: показатели К_у
Среднее значение Мх 0,75 0,8
Минимальное значение х мин 0,6 0,6
Максимальное значение х макс 1 1
Стандартное отклонение о 0,15 0,14
Критерий Фишера Рф/Ркр 1,7/1 (p<0.05)
Метапредметные результаты: баллы
Среднее значение Мх 1,8 2
Минимальное значение х мин 0,3 0,5
Максимальное значение х макс 2,4 2,8
Стандартное отклонение о 0,16 0,14
Критерий Фишера Рф/Ркр 1,65/1 (p<0.05)
Личностные результаты: баллы
Среднее значение Мх 1,7 2,1
Минимальное значение х мин 0,6 1
Максимальное значение х макс 2,5 3
Стандартное отклонение о 0,16 0,16
Критерий Фишера Рф/Ркр 1,0022/1 (p<0.05)
Предметные результаты
Входной контроль
Итоговый контроль
■ КГ иЭГ
Рисунок 2 Сравнительные показатели коэффициента успешности учащихся по результатам входного и итогового контроля
Мета предметные результаты
1,7 1,7
Входной контроль Итоговый контроль
■ кг ■ л
Рисунок 3 Сравнительные показатели сформированное™ мета предметных универсальных учебных действий учащихся по результатам входного и итогового контроля
Личностные результаты
2Д
1,7 1,7 1,7
Внодной контроль Итоговый контроль
■ КГ иЭГ
Рисунок 4 Сравнительные показатели владения учащимися субкомпонентами эмоционально-ценностного компонента по результатам входного
и итогового контроля
_Обсуждение результатов
Во-первых, результаты исследования, описанные в статье в русле идей аксиологического подхода, созвучны позициям учёных, занимающихся изучением потенциала внедрения в учебно-воспитательный процесс ценностно-ориентированного подхода. В. М. Завгородния и её соавторы предлагают набор методик обучения, направленных на развитие у учащихся навыков критического, ценностно-ориентированного мышления с акцентом на способность взвешивать ценности и балансировать интересы [21].
Во-вторых, мы рассматриваем ценности и ценностные ориентации личности как важную содержательную составляющую ЭЦК. Владение ею определяет личностные результаты обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности. В связи с этим нас заинтересовало изучение Т. И. Куликовой и соавторами системы ценностных ориентаций личности, определяющих её содержательную направленность и мировоззрение; являющихся ядром мотивации и «философией жизни». Определены возможности эффективного развития ценностных ориентаций учащегося через адресное психологическое воздействие в процессе обучения [22].
В-третьих, ключевым идеям исследования, представленного в настоящей статье, весьма близки:
1) исследование Э. Намазиандост и соавторами влияния преподавания эмоциональных повествований на практические знания учащихся о контроле эмоций [23];
2) концепция социально-эмоционального обучения, предложенная Сон Ван Хуйнх и соавторами, о тесной взаимосвязи его социальных, эмоциональных и учебных компонентов [24];
3) обобщение К. Уолдруп и соавторами текущего состояния знаний о связи между эмпатией учителя и показателями эффективности преподавания, основой которых являются высококачественные взаимодействия учителя и ученика, эмоциональная поддержка школьников [25].
В-пятых, итоги нашего исследования также согласуются с результатами авторов, занимающихся проблемами организации и реализации проектной деятельности учащихся в учебном процессе (Е. А. Мамаева и др.). Однако проектное обучение используется в их статьях для формирования компетенций в области информатизации образования, получения востребованных навыков применения программного оборудования и объединения команды. Методология исследования основана на техноло-
гии совместного обучения, методах групповой работы (комментарии, беседы, предоставление карточек, защита проектов) [26; 27].
Наконец, внимания заслуживают и те статьи, в которых, как и в нашей, затронуты вопросы индивидуально-типологических особенностей учащихся подросткового возраста. В этих статьях раскрыты: теоретические и практические аспекты развития личностной активности подростка в среде дополнительного образования [28]; способы разрешения конфликтов подростков и попытки управлять ими [29]; а также подняты проблемы оценки удовлетворенности подростков своим образом [30].
Тем не менее, на наш взгляд, представленные выше идеи, связанные с исследованием: эмоционально-ценностных аспектов процесса обучения, проектной деятельности и индивидуально-типологических особенностей школьников подросткового возраста, носят разобщённый и несистемный характер. В наших же исследованиях мы делаем попытку сопоставить и соединить названные идеи. Результатом является разработка и моделирование ЭЦТ обучения иностранным языкам и её последующая адаптация к различным этапам овладения школьниками иноязычным общением: формирования и совершенствования навыков [7], развития умений [8], функционирования общения (в данной статье).
Цель статьи достигнута: по результатам итогового контроля уровень владения предметными образовательными результатами повысился у 86% школьников, и лишь у 14% он не изменился. По метапредметным результатам соответствующие показатели составляют 85% и 15 %; по личностным - 88% и 12%. Различия в результатах учащихся КГ и ЭГ следует объяснить не случайными причинами, а реализацией опытного обучения ^ = 1,7/1; 1,65/1 и 1,0022/1 (р<0,05) соответственно). Полученные данные свидетельствуют об эффективности применения ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения в общеобразовательной школе.
Представленные результаты, включая данные таблиц 6-7 и диаграмм на рисунках 2-4, доказывают обоснованность изложенных в статье теоретических позиций. Что касается перспектив данного исследования, следует продолжить адаптацию ЭЦТ к условиям, существующим на разных ступенях обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.
_Выводы
Достижение поставленной цели, а также решение задач исследования позволяют сформулировать несколько выводов.
1. Этап функционирования иноязычного общения является завершающим в овладении школьниками иноязычной речевой деятельностью. На данном этапе они участвуют в познавательной, преобразовательной и ценностно-ориентационной деятельности, которые обслуживаются иноязычным общением и включают этапы планирования, осуществления и подведения итогов.
2. ЭЦТ - это сложная система реализации обучения иностранным языкам эмоционально-ценностной направленности, состоящая из взаимосвязанных концептуального, содержательного и процессуального компонентов, которые приводятся в действие на разных этапах овладения школьниками иноязычным общением и ступенях обучения с помощью соответствующих факторов организации, и нацеленная на становление целостной лингвокультурной личности учащегося.
3. Адаптация ЭЦТ к условиям этапа функционирования иноязычного общения позволяет представить её в форме, адекватной задачам использования аудирования, говорения, чтения и письменной речи как средств эмоционально-окрашенного иноязычного общения, обслуживающего познавательную, преобразовательную и ценност-но-ориентационную деятельность учащихся.
4. Опытно-экспериментальная работа по применению ЭЦТ на этапе функционирования иноязычного общения на старшей ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе доказывает эффективность модели данной технологии, адаптированной к условиям завершающего этапа овладения учащимися иноязычной речевой деятельностью. Достигнутые ими предметные, метапредметные и личностные образовательные результаты носят не случайный характер. Они объясняются проведением опытного обучения.
Ограничения исследования. Ограничения исследования связаны с тем, что опытно-экспериментальная работа проводилась только на одной (старшей) ступени обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.
Перспективы исследования. В дальнейшем адаптация ЭЦТ к различным обстоятельствам иноязычного учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Мы перейдём ко 2-му уровню адаптации, на котором посмотрим, как особенности применения технологии на различных этапах овладения учениками иноязычным общением проявляют себя в условиях всех ступеней обучения иностранным языкам, от младшей на профильно-ориентированной.
ЛИТЕРАТУРА
1. Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования. URL: https://evolutio.info/ru/docs-un/ category-49 (дата обращения: 11.02.2023).
2. Основные программы ЮНЕСКО в России. URL: https://schkola1priv.minobr63.ru/wp-content/ (дата обращения: 11.02.2023).
3. Tatarinova M. N., Kuklina S. S., Cheremisinova R. A., Shevchenko A. I., & Shcherbakova T. V. (2018). Model of the Emotionally-Valuable Component of the Content of Foreign-Language Education in Middle School. International Journal of Engineering and Technology, Vol. 7, 4(38). 690-696.
4. Бим-Бад Б. М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С. 3-8.
5. Ветчинова М. Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М.: МГПУ, 2009. 48 с.
6. Рубцова А. В. Аксиологический подход как методологическая основа продуктивного обучения иностранному языку на переходном этапе Российского образования // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2009. № 83. С. 79-84.
7. Татаринова М. Н., Казаков А. В., Иванов А. В., Иванова Р. А., Крюкова Н Ф. Эмоционально-ценностная технология иноязычного образования и её использование на этапах формирования и совершенствования навыков речевого общения // Перспективы науки и образования. 2022. № 3(57). С. 285-310.
8. Татаринова М. Н., Швецова М. Г., Владимирова Е. Н., Груба Н. А., Хеберляйн Ф. А. Использование эмоционально-ценностной технологии иноязычного образования на этапе развития умений речевого общения // Перспективы науки и образования. 2022. № 4(58). С. 281-306.
9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.
10. Куклина С. С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и её организационные формы. Киров: Изд-во ООО «Радуга», 2013. 158 с.
11. Татаринова М. Н., Куклина С. С. Структурно-содержательный состав эмоционально-ценностного компонента и его апробация в школьном иноязычном образовании // Язык и культура. 2022. № 4(60). С. 270-289. DOI: 10.17223/19996195/60/15
12. Татаринова М. Н., Куклина С. С., Черемисинова Р. А., Шамова Н. В. Методическая типология иноязычных текстов эмоционально-ценностного содержания // Язык и культура. 2017. № 4(39). С. 262-282. DOI: 10.17223/19996195/39/19
13. Татаринова М. Н., Казаков А. В., Груба Н. А., Иванов А. В., Иванова Р. А. Приёмы овладения эмоционально-
ценностным компонентом содержания иноязычного образования // Перспективы науки и образования. 2021. № 1(49). С. 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25
14. Вербицкая М. В. ЕГЭ 2018. Английский язык. Комплекс материалов для подготовки учащихся. М.: Интеллект-Центр, 2018. 184 с.
15. Критерии и нормы оценивания знаний и умений учащихся по иностранному языку в зависимости от вида речевой деятельности. URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2020/11/11/kriteriH-normy-otsenivaniya-znaniy-i-umeniy (дата обращения: 11.02.2023).
16. Сформированность универсальных учебных действий. URL: https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/12/26/ metodika_otsenivaniya_sformirovannosti_uud.pdf (дата обращения: 10.02.2023).
17. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во института психотерапии, 2002. 490 с.
18. Тест-опросник А. В. Зверькова и Е. В. Эйдмана «Исследование волевой саморегуляции». URL: http://testoteka. narod.ru>. Тест-опросник (дата обращения: 10.02.2023).
19. Шамов А. Н. Методика и технология научного исследования в предметной области «Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)»: Учебное пособие для аспирантов. Н. Новгород: ФГБОУ ВПО «НГЛУ», 2014. 236 с.
20. Evans V. & Dooley J. Enterprise 3. Coursebook. Express Publishing, 2018. 142 p.
21. Zavhorodnia V. M., Slavko A. S. Degtyarev S. I., & Polyakova L. G. (2019). Implementing a Value-Oriented Approach to Training Law Students. European Journal of Contemporary Education, 8(3), 677-691. DOI: 10.13187/ ejced.2019.3.677
22. Kulikova T. I., Shalaginova K. S., Zalygaeva S. A., & Dekina E. V. (2019). Dynamics of Students' Axiological Orientations in the Learning Process at Pedagogical University. European Journal of Contemporary Education, 83, 534-541. DOI: 10.13187/ejced.2019.3.534
23. Namaziandost E., Nasri M., Rahimi Esfahani F., Neisi L., & Ahmadpour KarimAbadi F. (2020). A Cultural Comparison of Persian and English Short Stories Regarding the Use of Emotive Words. Implications for Teaching English to Iranian Young Learners. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 5, 7. DOI: 10.1186/ s40862-020-00085-z
24. Huynh S. V., Giang V. T., Nguyen T. T., & Tran T. (2019). Correlations Between Components of Social Emotional Learning of Secondary School Students in Ho Chi Minh City, Vietnam. European Journal of Contemporary Education, 8(4), 790-800. DOI: 10.13187/ejced.2019.4.790
25. Aldrup K., Carstensen B., & Klusmann, U. (2022). Is Empathy the Key to Effective Teaching? A Systematic Review of Its Association with Teacher-Student Interactions and Student Outcomes. Educational Psychology Review, 34, 1177-1216. DOI: 10.1007/s10648-021-09649-y
26. Mamaeva E. A., Gerasimova E. K., Zaslavskaya O. Yu., & Shunina L. A. (2022). Organization of Educational and Project Activities of Students to Create Chat Bots as a Condition to Train Future Teachers. European Journal of Contemporary Education, 11(3), 817-830. DOI: 10.13187/ejced.2022.3.817
27. Mamaeva E. A., Masharova T. V., Usova N. A., & Aslanov R. E. (2022). Forming Project Management Skills by Collaborating with Students in Smartsheet. European Journal of Contemporary Education, 11(2), 432-445. DOI: 10.13187/ejced.2022.2.432
28. Antopolskaya T. A., Logvinova M. I., Silakov A. S., & Panov V. I. (2022). Adolescents of Generation Z: the Development of Personal Agency in the Environment of Additional. Education European Journal of Contemporary Education, 11(3), 686-695. DOI: 10.13187/ejced.2022.3.686
29. Sniras S. (2022). Students' Conflicts, Causes and Ways of Solution in Physical Education Lessons. European Journal of Contemporary Education, 11(4), 1212-1221. DOI: 10.13187/ejced.2022.4.1212
30. Derkintiene S., Budreikaite A., & Kontautiene V. (2022). (Dis)Satisfaction with the Body Image Among 13-14-Year-Old Students of Lithuanian Schools. European Journal of Contemporary Education, 11(2), 338-349. DOI: 10.13187/ ejced.2022.2.338
REFERENCES
1. Convention against Discrimination in Education. Available at: https://evolutio.info/ru/docs-un/category-49 (Accessed: 11 February 2023). (In Russian)
2. The Main UNESCO Programs in Russia. Available at: https://schkola1priv.minobr63.ru/wp-content/ (Accessed: 11 February 2023). (In Russian)
3. Tatarinova M. N., Kuklina S. S., Cheremisinova R. A., Shevchenko A. I., Shcherbakova T. V. (2018). Model of the Emotionally-Valuable Component of the Content of Foreign-Language Education in Middle School. International Journal of Engineering and Technology, 2018, vol. 7, no. 4(38), pp. 690-696.
4. Bim-Bad B. M., Petrovsky A. V. Education in the Context of Socialization. Pedagogy, 1996., no. 1, pp. 3-8. (In Russian)
5. Vetchinova M. N. Theory and Practice of Foreign-Language Education in Russian Pedagogy of the Second Half of the XIX - Early XX Century: an abstract of a thesis for the degree of doctor of pedagogics. Moscow, MSPU, 2009,
48 p. (In Russian)
6. Rubtsova A. V. Axiological Approach as a Methodological Basis for Productive Foreign Language Teaching at the Transitional Stage of Russian Education. Proceedings of the A. I. Herzen Russian State Pedagogical University, 2009, no. 83, pp. 79-84. (In Russian)
7. Tatarinova M. N., Kazakov A. V., Ivanov A. V., Ivanova R. A., Kryukova N. F. Emotional Value Technology of Foreign-Language Education and its Use for the Formation and Improvement of Speech Communication Skills. Perspectives of Science & Education, 2022, no. 3(57), pp. 285-310. (In Russian)
8. Tatarinova M. N., Shvetsova M. G., Vladimirova E. N., Gruba N. A. Heberlein F. A. Emotional Value Technology of Foreign-Language Education for the Development of Speech Communication Abilities. Perspectives of Science & Education, 2022, no. 4(58), pp. 281-306. (In Russian)
9. Passov E. I. Fundamentals of Communicative Methods of Teaching Foreign-Language Communication. Moscow, Rus. Lang., 1989. 276 p. (In Russian)
10. Kuklina S. S. Learning Activity on Mastering Foreign-Language Communication and its Organizational Forms. Kirov, "Raduga" Publishing House, 2013. 158 p. (In Russian)
11. Tatarinova M. N., Kuklina S. S. The Structure and the Content of the Emotional Value Component and its Testing in School Foreign-Language Education. Language & Culture, 2022, no. 4(60), pp. 270-289. DOI: 10.17223/19996195/60/15 (In Russian)
12. Tatarinova M. N., Kuklina S. S., Cheremisinova R. A. Shamova N. V. Methodological Typology of Foreign-Language Texts of Emotional Content. Language & Culture, 2017, no. 4(39), pp. 262-282. DOI: 10.17223/19996195/39/19 (In Russian)
13. Tatarinova M. N., Kazakov A. V., Gruba N. A., Ivanov A. V., Ivanova R. A. Methods of Mastering the Emotional Component of the Content of Foreign-Language Education. Perspectives of Science & Education, 2021, vol. 49, no. 1, pp. 357-389. DOI: 10.32744/pse.2021.1.25 (In Russian)
14. Verbitskaya M. V. NSE 2018. The English Language. Materials for the Preparation. Moscow, Intellect Center, 2018. 184 p. (In Russian)
15. Criteria and Norms for Assessing Students' Knowledge and Skills in a Foreign Language, Depending on the Type of Speech Activity. Available at: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2020/11/11/kriterii-i-normy-otsenivaniya-znaniy-i-umeniy (Accessed: 11 February 2023). (In Russian)
16. The Formation of Universal Educational Actions. Available at: https://nsportal.ru/sites/default/files/2019/12/26/ metodika_otsenivaniya_sformirovannosti_uud.pdf (Accessed: 10 February 2023). (In Russian)
17. Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Socio-Psychological Diagnostics of Personality Development and Small Groups. Moscow, Publishing House of the Institute of Psychotherapy, 2002. 490 p. (In Russian)
18. Test Questionnaire of A. V. Zverkov and E. V. Eidman "Research of Volitional Self-Regulation". Available at: http: // testoteka.narod.ru>TecT-onpocHMK (Accessed: 10 February 2023). (In Russian)
19. Shamov A. N. Methodology and Technology of Scientific Research in the Subject Area "Theory and Methodology of Foreign-Language Education": a Textbook for Graduate Students. N. Novgorod, NSLU, 2014. 236 p. (In Russian)
20. Evans V., Dooley J. Enterprise 3. Coursebook. Express Publishing, 2018. 142 p.
21. Zavhorodnia V. M., Slavko A. S., Degtyarev S. I., & Polyakova L. G. Implementing a Value-Oriented Approach to Training Law Students. European Journal of Contemporary Education, 2019, no. 8(3), pp. 677-691. DOI: 10.13187/ ejced.2019.3.677
22. Kulikova T. I., Shalaginova K. S., Zalygaeva S. A., & Dekina E. V. Dynamics of Students' Axiological Orientations in the Learning Process at Pedagogical University. European Journal of Contemporary Education, 2019, no. 8(3), pp. 534-541. DOI: 10.13187/ejced.2019.3.534
23. Namaziandost E., Nasri M., Rahimi Esfahani F., Neisi L., & Ahmadpour KarimAbadi F. A Cultural Comparison of Persian and English Short Stories Regarding the Use of Emotive Words. Implications for Teaching English to Iranian Young Learners. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 2020, vol. 5, 7. DOI: 10.1186/ s40862-020-00085-z
24. Huynh S. V., Giang V. T., Nguyen T. T., & Tran T. Correlations Between Components of Social Emotional Learning of Secondary School Students in Ho Chi Minh City, Vietnam. European Journal of Contemporary Education, 2019, no. 8(4), pp. 790-800. DOI: 10.13187/ejced.2019.4.790
25. Aldrup K., Carstensen B., & Klusmann, U. Is Empathy the Key to Effective Teaching? A Systematic Review of Its Association with Teacher-Student Interactions and Student Outcomes. Educational Psychology Review, 2022, no. 34, 1177-1216. DOI: 10.1007/s10648-021-09649-y
26. Mamaeva E. A., Gerasimova E. K., Zaslavskaya O. Yu., Shunina L. A. Organization of Educational and Project Activities of Students to Create Chat Bots as a Condition to Train Future Teachers. European Journal of Contemporary Education, 2022, no. 11(3), pp, 817-830. DOI: 10.13187/ejced.2022.3.817
27. Mamaeva E. A., Masharova T. V., Usova N. A., Aslanov R. E. Forming Project Management Skills by Collaborating with Students in Smartsheet. European Journal of Contemporary Education, 2022, no. 11(2), pp, 432-445. DOI: 10.13187/ejced.2022.2.432
28. Antopolskaya T. A., Logvinova M. I., Silakov A. S., Panov V. I. Adolescents of Generation Z: the Development of Personal Agency in the Environment of Additional. Education European Journal of Contemporary Education, 2022,
Perspectives of Science & Education. 2023, Vol. 62, No. 2
no. 11(3), pp. 686-695. DOI: 10.13187/ejced.2022.3.686
29. Sniras S. Students' Conflicts, Causes and Ways of Solution in Physical Education. Lessons. European Journal of
Contemporary Education, 2022, no. 11(4), pp. 1212-1221. DOI: 10.13187/ejced.2022.4.1212
30. Derkintiene S., Budreikaite A., Kontautiene V. (Dis)Satisfaction with the Body Image Among 13-14-Year-Old Students
of Lithuanian Schools. European Journal of Contemporary Education, 2022, no. 11(2), pp. 338-349. DOI: 10.13187/
ejced.2022.2.338
Информация об авторах Information about the authors
Татаринова Майя Николаевна Maya N. Tatarinova
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the
иностранных языков и методики обучения Department of Foreign Languages and Methods of
иностранным языкам Teaching Foreign Languages
Вятский государственный университет Vyatka State University
E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru E-mail: mayya.tatarinova@mail.ru
ORCID ID: 0000-0003-1593-8213 ORCID ID: 0000-0003-1593-8213
Scopus Author ID:57103791200 Scopus Author ID: 57103791200
Швецова Марина Геннадьевна Marina G. Shvetsova
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Кандидат филологических наук, доцент, заведующая Cand. Sci. (Philology), Associate Professor, Head of the
кафедрой иностранных языков и методики обучения Department of Foreign Languages and Methods of
иностранным языкам Teaching Foreign Languages
Вятский государственный университет Vyatka State University
E-mail: schwezmar@rambler.ru E-mail: schwezmar@rambler.ru
ORCID ID: 0000-0002-3960-0658 ORCID ID: 0000-0002-3960-0658
Scopus Author ID: 57189640818 Scopus Author ID: 57189640818
Боднарук Елена Владимировна Elena V. Bodnaruk
(Россия, Архангельск) (Russia, Arkhangelsk)
Доктор филологических наук, доцент, профессор Dr. Sci. (Philology), Associate Professor, Professor of the
кафедры немецкой и французской филологии Department of German and French Philology
Северный (Арктический) федеральный университет Northern (Arctic) Federal University Named after M. V.
имени. М. В. Ломоносова Lomonosov
E-mail: bodnaruk@rambler.ru E-mail: bodnaruk@rambler.ru
ORCID ID: 0000-0003-4405-4513 ORCID ID: 0000-0003-4405-4513
Scopus Author ID: 57195805080 Scopus Author ID: 57195805080
Владимирова Елена Николаевна Yelena N. Vladimirova
(Россия, Киров) (Russia, Kirov)
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the
иностранных языков Department of Foreign Languages
Вятский государственный агротехнологический Vyatka State Agrotechnological University
университет E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru
E-mail: yelena.vladimirova@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-4561-4781
ORCID ID: 0000-0002-4561-4781 Scopus Author ID: 57216300037
Scopus Author ID: 57216300037
Natalya A. Gruba
Груба Наталья Александровна (Russia, Krasnoyarsk)
(Россия, Красноярск) Cand. Sci. (Educ.), Associate Professor of the
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Department of Theory and Practice of Translation
лингвистики, теории и практики перевода Reshetnev Siberian State University of Science and
Сибирский государственный университет науки и Technology
технологий имени академика М. Ф. Решетнёва E-mail: ngruba@yandex.ru
E-mail: ngruba@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-9435-3007
ORCID ID: 0000-0001-9435-3007 Scopus Author ID: 57194560372
Scopus Author ID: 57194560372
243
