CC BY
266
8. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С щение, 1983. 280 с.
9. Осипов А.И. Православное понимание смысла жизни / А.И Думка, 2001. 187 с.
Савченко Алексей Владимирович -
преподаватель кафедры «Физическая культура» Вольского высшего военного училища тыла (военный институт)
УДК 377.5:61
Н.Н. Саяпина, В.Н. Жуклина ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАЛОГА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Рассматривается актуальная проблема совершенствования педагогического образования - использование диалога в осуществлении эффективного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса.
Изучение диалога в педагогическом взаимодействии представлено историко-философским, психологическим, педагогическим аспектами, формами и видами диалога.
N.V. Sayap^, V.N. Guklina USING A DIALOGUE IN PEDAGOGICAL INTERACTION
In clause the actual problem ofperfection ofpedagogical formation - use of dialogue in realization of effective interaction of subjects of teaching and educational process is considered here. Studying of dialogue in pedagogical interaction is presented historical-philosophical, psychological, pedagogical by aspects, forms and kinds of dialogue.
Современная педагогическая система сталкивается с объективными процессами демократизации в обществе, с требованиями развития культуры в условиях научно-технического прогресса и характеризуется сменой дисциплинарно-знаниевой и принудительно-нормативной доминанты образования на доминанту культурной деятельности и творчества. Такое расставление акцентов в образовании требует поиска путей, способов и средств наиболее эффективного осуществления педагогического взаимодействия.
Анализ научно-педагогической литературы по проблеме развития педагогического образования и изучение реального состояния работы преподавателей по разрешению данной проблемы позволяют сделать вывод о том, что основным направляющим вектором образовательно-воспитательного пространства становится обучение, построенное на принципах диалога.
И.А. Кузьмичева также считает его наиболее перспективным, так как оно «опирается на личностную активность человека в коммуникативных процессах, которая обеспечивается тем, что он включается в процесс решения проблем, содержание которых для него подлинно и глубоко личностно» [9, с. 102-109].
Педагог, непосредственно организующий педагогическое взаимодействие, в данной ситуации находится перед выбором: либо кардинально переосмыслить свое положение в образо-
. Маркарян. М.: Просве-. Осипов. Киев: Наукова
вании и совершенствовать педагогическое взаимодействие с позиций диалогического общения, либо находиться в состоянии «невыхода» за рамки своего диалогического опыта и ориентироваться на репродуктивно-монологическое развитие педагогического взаимодействия.
На наш взгляд, второй вариант связан с регрессивной тенденцией развития образования, а первый - с прогрессивной. Реализация прогрессивной тенденции развития образования, безусловно, связана с последовательным переосмыслением преподавателями организации педагогического взаимодействия с расширением в нем диалога, с формированием у них готовности войти в диалогический тип общения для решения собственных профессиональных проблем, с их потребностью в совершенствовании своего педагогического мастерства посредством переориентации на диалоговые технологии обучения и воспитания.
В этой связи необходимо остановиться на рассмотрении историко-философского, психологического, педагогического аспектов диалога. Следует указать, что в рамках педагогических исследований целесообразно говорить об учебном диалоге, так как он предусматривает участие в нем двух субъектов, а также достижение целей, связанных с обучением, совершенствованием и развитием, как личности учащихся, так и педагогического процесса.
Перейдем к представлению учебного диалога, который, как показывает анализ литературы, - чрезвычайно многоаспектная проблема и в культуре всегда занимала особое место. Возникнув в глубокой древности, на каждом последующем этапе она получала свой диапазон развития. Несмотря на то, что ученые по-разному определяют понятие «диалог» - от «общение в диаде» до развитого научного термина, разрабатываемого в русле диалогических концепций М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, - они выявляют отличительные его особенности. Необходимо отметить, что он (диалог) всегда рассматривался в контексте гуманистических отношений.
Анализ литературы по проблеме показал, что ее изучение имеет несколько аспектов, первым из которых является историко-философский, что подтверждает положение о том, что учебный диалог имеет серьезные методологические основания. Это, прежде всего, глубокая философско-диалектическая традиция, имеющая истоки в учениях мыслителей Древней Греции, проходящая через всю историю мировой философии и находящая отражение в работах современных отечественных философов, психологов и педагогов (М.М. Бахтин,
B.С. Библер, А.А. Бодалев, И.И. Васильева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков,
C.Ю. Курганов, М.Л. Лифшиц, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Э.В. Сайко, А.У. Хараш и др.).
Диалог, то есть изложение своих мыслей в форме вопросов и ответов, широко использовали античные мыслители с целью публичного обсуждения острых проблем, злободневных тем. Они исходили из того, что о всякой вещи существуют противоположные мнения, поэтому в споре каждый из собеседников может отстаивать свою позицию. Это позволяло приобретать знания не в готовом виде, а путем размышления, совместного обсуждения проблемы, поиска правильного решения.
Первым стал применять такой метод философ Протагор, прославившийся в Греции как большой мастер спора. Публичные диспуты, которые он устраивал, вызывали огромный интерес.
Использование диалога как средства достижения истины - огромнейшая заслуга Сократа в истории философии.
Метод Сократа направлен на то, чтобы посредством выявления противоречий в рассуждениях собеседников отсеять всё несущественное и показать подлинную природу рассматриваемого, прежде всего нравственного, явления. Нравственным же человек может быть только тогда, когда знает, что такое добродетель. Знание - предпосылка нравственного. Подлинная нравственность - это познание блага.
Таким образом, в этике Сократа четко выявляется рационалистическая линия: добродетель - это знание, дурное - это незнание. Философ Сократ постоянно мыслил и заставлял мыс-
лить других, он сомневался сам и вызывал сомнение у своих собеседников, он требовал проверки и доказательства каждой мысли, каждого выдвинутого положения, заставлял своих собеседников задумываться над смыслом и содержанием употребляемых понятий. Именно это так важно для организации процесса обучения в соответствии с новой парадигмой образования.
В сократовском диалоге присутствуют характеристики, которые отражают его сущность: равенство партнеров (отношения субъект-субъектного взаимодействия), эмоциональная включенность, рождение нового знания относительно предмета обсуждения, взаимопроникновение, сотворчество, единство цели, нравственное преобразование взаимодействующих. Иначе говоря, в сократовском диалоге проявляются принципы, обусловливающие гуманистический характер общения людей.
Диалог также был распространенной формой философских и научных произведений в Античности и в Новое время (Ксенофонт, Платон, Г. Галилей, Н. Мальбрани, Д. Дидро и др.).
В средние века и, особенно, в эпоху Возрождения, затем в XVII - XVIII вв. получил распространение философский диалог-диспут, дискуссия, как основная форма научного изложения.
Новый период развития понятия «диалог» обнаруживается на рубеже XVIII - XIX веков в трудах Ф. Гемстергойса, В. Шлейермахера, Л. Фейербаха и др. Так, Ф. Гемстергойс впервые обратил внимание не на отношение человека к природе, а на отношение человека к человеку, «Я» к другому «Я». Такая постановка вопроса побудила его к поиску тех духовных механизмов человека, которые ответственны за форму и характер общения. По мнению исследователя, только в общении с себе подобными возникает мораль. Таким образом, учение Ф. Гемстергойса свидетельствует о том, что уже в тот период возникла потребность осмысления человеческого общения с точки зрения внутренних механизмов связи взаимодействующих субъектов.
Интересен взгляд на проблему диалога Л. Фейербаха, который, пожалуй, впервые утверждал, что человеческая сущность лежит в общении (общности), в единстве человека с человеком и опирается лишь на реальность различия между «Я и «Ты». Такое диалогическое единство, с точки зрения Л. Фейербаха, есть природное сущностное отношение человека с человеком, которое, актуализируя отличия каждого, придает им вместе с тем некий общий жизненный смысл [12].
В XIX-XX вв. философские диалоги утрачивают свое прежнее значение. В начале XX века возникает философия диалога.
В первой половине XX в. в философии появляется направление «диалогизм», цель которого - создание нового типа рефлексии на основе диалога, заключается в качестве отношения к «Другому» как к «Ты». Создатели первых опытов диалогической философии Мартин Бубер и Габриель Марсель отделили отношения «Я-Ты» от отношения «Я-Оно». М. Бубер в работе «Я и Ты» описывает человеческое бытие и его отношения с окружающим миром и Богом и указывает путь организации их через диалог [6].
Диалог выступает центральным моментом учения М. Бубера и рассматривается им как сущностная характеристика бытия человека. В своем главном труде «Я и Ты» исследователь отмечает, что человек ничего не может сказать о себе, не соотнеся себя с другими. Идея абсолютной равнозначности «Я» и «Ты» - главная в его философских воззрениях. Вместе с тем, М. Бубер указывал на то, что «Я» и «Ты» не слияемы, в противном случае это привело бы к прекращению такой связи.
С идеями М. Бубера созвучны размышления Г. Марселя. Превращение собеседника в предмет обесчеловечивает мир. Г. Марсель считает, что сосредоточенность мысли на мире как предмете «ведет к технократическому развитию, все более гибельному для целостности человека и даже для его физического существования».
Ф. Эбнер рассматривал всякое «Ты» (в качестве Иного) как отблеск единственного «Ты» Бога, с которым человек ведет непрекращающийся диалог.
Следует отметить, что проект диалогизма не был полностью осуществлен из-за ярко выраженного тяготения его приверженцев к мифологичности языка - интеллектуальной моде начала XX века. Однако диалогизм, несомненно, повлиял на современный образ философской мысли.
Особые заслуги в создании теории диалога принадлежат отечественному мыслителю М.М. Бахтину. В своей работе «Эстетика словесного творчества» он отмечал, что «единственно адекватной формой словесного выражения подлинной человеческой жизни является незавершимый диалог. Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит, участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь и всею своей жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум» [3, с.318].
В современной философской традиции проблеме диалога большое внимание уделено в работах B.C. Библера. В его концепции диалог проникает в сердцевину современного школьного образования, определяясь как «школа диалога культур». Современное мышление строится по схематизму культуры, когда высшие достижения человеческого мышления, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени).
Предметом обстоятельного научного анализа диалог стал совсем недавно. Повышенное внимание ученых, преподавателей, учителей к проблеме диалога кроется в уяснении того факта, что преодоление глобального кризиса человечества в обучении, экономике, политике и т.п. возможно не путем конфронтации, а путем диалога, усилиями взаимного понимания и доверия между преподавателем и студентом, людьми, народами, странами, конфессиями, партиями.
Известный физик Д. Бом сделал доклад на Международной конференции в 1992 году, в котором он раскрывает значение диалога в переживаемое нами время. Он утверждает, что преодоление разногласий возможно только в случае «разделения смысла», способствующего созданию когерентной культуры, которая могла бы стать планетарной. Для этого необходимо создать условия для начала диалога. Люди разных субкультур могли бы собраться и начать поиск общих смыслов, возможно, даже новых, которые все могли бы принять. Самое главное он отмечает, что диалог следует начать с теми, кто достаточно открыт, - нельзя говорить с теми, кто не хочет. Далее Д. Бом утверждает, что нам нужен диалог в прямом значении этого слова, согласно которому смысл течет сквозь и среди людей в отличие от обмена, где каждый пытается выиграть, утвердив свой взгляд. Диалог, следовательно, означает создание чего-то нового, когда выигрывают все [5, с.7-17].
Таким образом, даже краткий историко-философский анализ позволяет сделать вывод, что роль диалога в жизни давно оценена по достоинству, его значение неоспоримо.
Необходимость обращения к психологическому аспекту диалога обусловлена тем, что в сфере педагогического труда процесс межличностного общения является основным средством, с помощью которого реализуются задачи обучения.
«Оптимистическая традиция» соотносится с «интерсубъектным» подходом в психологии, в рамках которого личность понимается как продукт и результат диалогического общения с другими людьми, то есть как интерсубъектное образование. При этом активность человека и потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно - они могут получать развитие только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
А.А. Бодалев и Г.А. Ковалев считают, что факт диалогического содержания психической организации человека на деле до недавнего времени учитывался недостаточно, основное психологическое ядро личности однозначно определялось характером ее предметно-практической направленности, то есть объектно. Социальный же контекст, задающий нормативы и координаты этой деятельности, оказывался вне поля научного анализа.
Стратегия взаимодействия, которая наиболее целесообразна для реализации интерсубъектного подхода, психологи определяют как развивающую, а психологическим условием ее реализации признается диалог [9, с.17-27].
Традиции изучения диалога в отечественной психологии предусматривают несколько плоскостей интерпретации этого понятия:
- первичная, родовая форма человеческого общения, определяющая здоровое психическое развитие личности;
- ведущая детерминанта этого развития, обеспечивающая функционирование механизма интериоризации;
- принцип и метод изучения человека;
- высший уровень организации отношений между людьми, органичный изначальной «межсубъектной» природе человеческой психики;
- творческий процесс [9].
К.А. Абульханова-Славская, рассматривая диалог как особый способ мышления, считает, что он раскрывает суть диалектического мышления: за предположением следует возражение, предположение включает множество альтернатив, каждая из которых взвешивается, обдумывается и проверяется. Она отмечает, что диалогичность как характеристика мышления была потеряна современными психологами, но вариативность и альтернативность немыслима без диалога. Она выделяет несколько важных характеристик диалога [2].
Первая - что диалог составляет решающий интеллектуальный центр саморегуляции личности. Вторая характеристика состоит в том, что в диалоге человек отражает отношение к происходящему. Третья характеристика - внутренний диалог, который дает возможность человеку жить увлекательной внутренней жизнью.
Диалог с самим собой дает человеку при всей трудности внешней жизни чувство внутренней свободы, привычку и способность поступать по внутреннему побуждению, с чем и связано осознание себя как субъекта, способного изменить течение событий. К.А. Абульханова-Славская считает, что отсутствие внутренней жизни порождает внутреннюю незрелость, а та, в свою очередь, порождает жестокость, браваду, властность. Прежде всего, необходимо разобраться в себе: обобщая поступки и события, человек постепенно вырабатывает принципы и убеждения, на основе которых формируется только его жизненная стратегия.
Таким образом, с точки зрения психологов, диалог является сложным, полифункциональным, социально-психофизиологическим феноменом, пронизывающим все жизненное пространство человека как на уровне психофизических, так и на уровне социальных отношений между людьми. Само же понятие «диалог» определяется ими по-разному:
• осуществляемое с помощью речи взаимодействие субъектов и присущих им и развиваемых ими смысловых понятий, различных пониманий того, о чем идет речь;
• взаимная коммуникация, которая имеет тематическую направленность, двусторон-ность информации, сочетание тематической целенаправленности с указанной передачей информации;
• целостный дискурсивный процесс обмена мыслями, чувствами, отношениями между партнерами по общей для них проблеме в виде речевой деятельности;
• цепь логически и содержательно связанных реплик или высказываний непосредственно общающихся людей;
• элемент общения, в котором может быть воспроизведена вся целостность самого общения;
• направленная духовная деятельность, которая осуществляется за счет взаимодействия двух или более различных интеллектуальных позиций;
• высший уровень организации отношений и общения между людьми, наиболее органичный изначальной «межсубъектной» природе человеческой психики, а потому наиболее
оптимальной для нормального психического функционирования и личностного развития людей, реализации их потребностей.
Основными принципами организации диалога с точки зрения психологии являются:
- личностная раскрытость партнеров по общению, выражающаяся в максимальной вербализации мыслительного процесса;
- психологический настрой на актуальные состояния друг друга;
- доверительность, искренность выражения чувств и состояний;
- принятие партнера как ценности в свой внутренний субъективный мир [9].
Две личности в состоянии диалога, замечает Г.А. Ковалев, образуют некое психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс взаиморазвития и взаимораскрытия, создаются условия для самовоздействия и саморазвития. Диалог с необходимостью ставит обучающегося в положение, вынуждающее к интроспекции и самоизменению, отсюда способность диалога выступать одновременно в качестве эффективного метода педагогического взаимодействия и метода психолого-педагогического исследования [9].
В процессе анализа психологической литературы было выявлено, что диалог полифункционален и предполагает реализацию ряда функций: коммуникативной - обмен мнениями, позициями, взглядами и их согласование; информационной - возникновение нового знания; когнитивной - наличие предмета познания, в котором и представлены интересы партнеров диалога; эмотивной - реализация и корректировка взаимоотношений; конатив-ной - осмысление мотивационной основы взаимодействия, согласование совместных усилий; креативной - сотворчество.
Рассмотрев первые два аспекта, остановимся на собственно педагогическом аспекте.
Анализируя понятие «диалог», следует также исходить из положения, что проблема диалога восходит к культуре коммуникации. Проблемы диалога касаются субъектной позиции человека, его взаимодействия с другими людьми в социуме. Естественно, основой диалога является коммуникация как условие обмена информацией и связана не столько с наличием вопросов, ответов на вопросы, реплик, сколько с определенным уровнем взаимопонимания и целенаправленного желания взаимодействовать. Именно диалог-коммуникация - это умение информировать и получать информацию, желание понимать и быть понятым, стремление быть открытым и быть успешным. Каждый участник диалога представлен как самостоятельная, активная, свободная личность, как партнер субъект-субъектного взаимодействия. Диалог предполагает наличие несовпадающих смысловых позиций, различие точек зрения. При этом аргументация каждого из высказываний основывается на коммуникативно-ценностном аспекте взаимодействия как выражения отношения к происходящему. Стержень диалога составляют ценности содержания и ценности цели, проявляющиеся в проблемности, восприятии и взаимопонимании на межличностном уровне. Соучастие субъектов диалога обнаруживает его гуманистическую сущность и придает многокрасочность, эмоциональность, духовность взаимоотношениям, дарит радость открытия человека человеком.
Представленный выше материал с его теоретико-методологической основой служит основанием для рассмотрения следующего аспекта - специфической формы связи учителя с учениками.
Во-первых, в учебном диалоге как форме обучения «истина предполагается известной до разговора». Следовательно, специфика учебного диалога заключается, на наш взгляд, в том, что одна из сторон (преподаватель) начинает диалог, уже зная истину. Цель этого диалога он видит в том, чтобы, создавая условия самостоятельного исследования, подвести обучающихся к ее открытию.
И.И. Рыданова считает, что учебный диалог в обучении играет специфическую роль и «является механизмом реализации проблемного обучения, предупреждая формальное усвоение знаний» [10, с.105].
Специфичными являются также формы и виды учебного диалога. В современной педагогической науке рассматриваются различные формы диалога, одной из которых является современная лекция, где диалог лектора и слушателей - организованное и социально ориентированное общение для формирования нужных представлений, мнений, убеждений по некоторому вопросу, в то время как лекция в традиционном представлении по своей структуре и функциям близка докладу, отчету, сообщению и т.д.
Широкое распространение получил диалог в форме опроса. К нему относится: социологический опрос общественного мнения, устный опрос студентов на семинарах, учащихся на уроках, и т.д. Данная форма диалога дает возможность получить информацию об объективных или субъективных фактах со слов опрашиваемого.
В отчетливой форме диалогичность проявляется в беседе, споре, дискуссии, диспуте, дебатах, прениях, полемике. В беседе ее участники при одинаковом взгляде на обсуждаемый предмет, обмениваясь мнениями в диалоге, развивают и дополняют свое понимание этого предмета.
В споре сталкиваются различные взгляды, различные мнения, при этом каждый участник стремится к победе своей точки зрения. Спор редко кончается выработкой общей позиции, и противники остаются при своих мнениях. В полемическом задоре спорщики нередко доходят до безобразной перебранки, и диалог превращается в нечто противоположное.
Сторонники другой точки зрения придерживаются мнения, что «спор... может быть очень плодотворен для обеих сторон, так как он или исправляет их взгляды и мысли, или подтверждает их, или вызывает новые. Спор - это трение или столкновение .мировоззрений [1, с.330].
Следует признать, что редкий спор завершается достижением компромисса. Собственно, в этом и есть его отличительная черта. Однако если один из участников принял сторону другого, убедившись в правоте его взглядов, или у одного из них спор зародил новые идеи, то такой спор может быть признан вполне плодотворным.
Дискуссия - это четкое сопоставление точек зрения по крупным актуальным вопросам с целью нахождения путей их решения и установления общего согласия. Это наиболее распространенная и «сильная» в познавательном отношении форма диалога.
Н.Н. Дианина полагает, что отличительной особенностью дискуссии является то, что она «представляет собой совместную познавательную деятельность, возникающую при наличии объективного предметно-логического конфликта, характеризующегося несовпадением точек зрения участников на предмет обсуждения» [7, с.18]. При этом под конфликтом автор понимает «не конфликт личностей, выражающийся в их конфликтном поведении, а конфликт идей» [7, с.13]. Другими словами, существенным признаком дискуссии является «столкновение в ней противоположных мнений и полемический характер решения выдвинутой проблемы. Без столкновения мнений дискуссия просто не возникает» [11, с.59].
Мы разделяем мнение Е.В. Смирновой о том, что диспут - это такая разновидность диалога, которая протекает в режиме компетентного равенства и предполагает борьбу мнений участников в ходе строго регламентированного обсуждения проблемы (в рамках заранее заданной темы), по которой у них нет единой точки зрения, но есть устоявшиеся убеждения и твердое намерение не изменять своих взглядов, невзирая на доводы оппонентов [11].
Так, обсуждение в ходе диспута построено на рассмотрении какой-то узкой и, как правило, труднорешаемой проблемы. Спор также разворачивается после выдвижения какого-то определенного тезиса, который подвергается сомнению. И, наоборот, в ходе дискуссии, например, обсуждение идет в рамках достаточно широкой темы, в результате чего возникает большое многотемие.
Еще одной специфической чертой диспута является то, что психологические установки их участников направлены на противостояние. Это означает, что элемент сотрудничества, свойственный дискуссии, здесь отсутствует, и положительным результатом, который возмо-
жен при успешном завершении, будет не творческий обмен мнениями и нахождение способа совместного решения обсуждаемой проблемы как в дискуссии, а убеждение оппонента(ов) в принятии взглядов другой полемизирующей стороны.
Под дебатами исследователи (В.Л. Скалкин, В.В. Сафонова, И.П. Твердохлебова, Л.Н. Зайцева) понимают такую разновидность диалога, которая предполагает обсуждение двумя сторонами какой-то актуальной проблемы с целью изучения и формирования общественного мнения, а также принятия решения по данному вопросу. Таким образом, дебаты заключаются в противоборстве двух участников или команд-участников, одна из которых выдвигает свои аргументы «за», а другая - «против» вынесенного на обсуждение тезиса, выражая основные положения своей концепции в лаконичной форме, отвечая на вопросы оппонентов и строго соблюдая установленный регламент. Для того чтобы приводимые доводы были более убедительными, участники обращаются к фактам, которые имели или имеют место в действительности, ссылаются на то, что они читали, видели собственными глазами, и то, о чем им рассказывали другие люди, приводят цитаты из работ авторитетных ученых и известных личностей. Суть дебатов заключается в том, что одна сторона должна попытаться переубедить в чем-то другую и привлечь, таким образом, как можно большее число слушателей (пассивных участников) на свою сторону. Итогом дебатов может быть тайное или открытое голосование, по результатам которого объявляется победа той или иной стороны и в некоторых случаях принимается соответствующее решение.
К разновидности диалога можно также отнести и прения. Несмотря на то, что обсуждение в прениях занимает важное место в учебной сфере общения, данная разновидность полемического диалога достаточно редко выделяется методистами [8]. Следует также заметить, что в работах некоторых авторов прения рассматриваются как «доклад на актуальную тему с последующим обсуждением поднятых проблем» [7, с.11].
Раскрывая полемику как вид коммуникации, связанный с борьбой мнений, конфликтом и противоречиями вплоть до принципиальной несовместимости позиций, она хранит в себе гуманистический уровень, основанный на умении перенести принципиальную несовместимость в плоскость диалога. Можно сказать, что полемика представляет собой сущностный спор противоречащих друг другу оснований.
Умение полемизировать является очень важным для участия в диалогическом общении. Оно предполагает такие качества как внимательность, хорошая память, убедительность и умение сохранять спокойствие, а также широкий кругозор, проявление остроумия, иронии, а порой даже сарказма. Удачное выражение придает языку полемики большую выразительность и эмоциональность. Если подходить к рассмотрению этого понятия как средству общения, то логичен вывод о том, что умело построенная полемика обеспечивает высокую степень динамизма, вовлеченность всех участников диалога в обсуждение и их активность. Мы в полной мере разделяем взгляды авторов, которые считают, что полемика обеспечивает формирование прочных взглядов участников общения, потому как каждый еще в большей степени дорожит тем мнением, которое он отстоял, полемизируя с другими.
Действительно, данные формы диалога имеют много общих и отличительных черт. В связи с этим грань между ними, порой, бывает слишком тонкой, что вызывает столь большую разницу во мнениях при описании той или иной формы. Однако обратим внимание на то, что в их основе лежат умения вести диалог.
Таким образом, диалог является способом учебной работы, многообразен по своим формам и универсален по выразительным возможностям.
Диалог может быть письменным и устным. В противоположность письменному диалогу, подразумевающему предельную развернутость словесного выражения мысли с приведением логически строгой системы аргументов, устный диалог, в силу многих причин социально-психологического характера, как правило, не требует этой развернутости, ведется с
применением не только словесных, но и несловесных средств. Соотношение между этими двумя формами в процессе обучения, как показывает опыт, примерно равнозначно.
Таким образом, использование диалога с целью эффективного педагогического взаимодействия неоспорима, а сам диалог может быть представлен теми функциями, которые он способен выполнять в нем: метода обучения; организационной формы обучения; средства обучения (текст диалога); способа организации учебной информации; метода диагностического исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамов Н. Дар слова. Вып. 2: Искусство разговаривать и спорить (Диалектика и эристика) / Н. Абрамов // Русская риторика: хрестоматия / авт.-сост. Л. К. Граудина. М.: Просвещение, 1996. С. 329-335.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения / К.А. Абульхано-ва-Славская // Проблема общения в психологии / под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. 335 с.
3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1986.
444 с.
4. Библер B.C. Диалог культур (философия, психология, педагогика) / B.C. Библер // Первое сентября, 1998. С. 36.
5. Бом Д. Наука и духовность, необходимость изменения в культуре / Д. Бом // Человек. 1993. № 1. С. 7-17.
6. Бубер М. Я и ты / М. Бубер. М.: Высшая школа, 1993. 198 с.
7. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (англ. яз.): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.Н. Дианина. М., 1990. 24 с.
8. Коростелева С.Г. Методика развития дискуссионных умений на продвинутом этапе обучения русскому языку иностранных учащихся: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.Г. Коростелева. М., 1989. 22 с.
9. Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: сб. науч. тр. М.: АПН СССР, 1987. 164 с.
10. Рыданова И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. Минск: Беларусская наука, 1998. 320 с.
11. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Смирнова. М., 1999. 22 с.
12. Фейербах Л. Избранные психологические произведения / Л. Фейербах. М.: Просвещение, 1987. Т. 1. 286 с.
Саяпина Наталия Николаевна -
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика», Педагогического института
Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
Жуклина Валентина Николаевна -
соискатель кафедры «Педагогика» Педагогического института
Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского
