CC BY
10
ТАЪЛИМ ТЕХНОЛОГИЯЛАРИ / ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Бондарева Е.В.,
преподаватель кафедры психологии Национального университета Узбекистана имени Мирзо Улугбека
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
БОНДАРЕВА Е. В. ПСИХОЛОГ-ТАЛАБАЛАРНИНГ КАСБИЙ МУЦИМ СИФАТЛАРИНИ РИВОЖЛАНТИРИШДА ФАОЛ УЦИТИШ МЕТОДЛАРИДАН ФОЙДАЛАНИШ
Мак,олада олий таълим муассасаларида фаол ук,итиш методларининг к,иск,ача тавсифи берил-ган булиб, уларнинг талабалар касбий мух,им сифатларига курсатадиган таъсирини урганишга баFишланган эмпирик тадк,ик,от натижалари такдим этилган.
Таянч суз ва тушунчалар: инновацион таълим технологиялари, муаммоли маъруза, визуал-лаштирилган маъруза, аввалдан режалаштирилган хатолар билан утказиладиган маъруза, кичик гурух,ларда ишлаш, к,айта алок,а.
БОНДАРЕВА Е.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
В статье даётся краткая характеристика активных методов обучения в вузе и описывается эмпирическое исследование их влияния на профессионально важные качества студентов.
Ключевые слова и понятия: инновационные педагогические технологии, проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция с заранее запланированными ошибками, работа в малых группах, обратная связь.
BONDAREVA E.V. IMPLEMENTATION OF ACTIVE METHODS OF TEACHING TO DEVELOPMENT OF IMPORTANT PROFESSIONAL ABILITIES OF PSYCHOLOGIST-STUDENTS
A short review of active learning methods in higher educational institutions is given in the article. An empiric research of active learning methods influence to professionally important features of students is described.
Keywords: innovational pedagogic technologies, promlem lecture, visualization lecture, pleniminary mistakes planned lecture, small group case stady, feedback
Развитие педагогической науки и ее влияние на деятельность образовательных учреждений организуется сегодня как инновационный процесс, характеризующийся использованием новых технологий обучения и воспитания.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
На современном рынке труда больше преимуществ имеет специалист, обладающий не только определенной суммой знаний, но рядом важных социальных навыков: умением общаться с самыми разными категориями людей, быть способным работать в команде, заинтересовывать и мотивировать других. Кроме умения работать в режиме диалога, важную роль играет способность осваивать информацию большого объема и разнообразного содержания: умение анализировать, структурировать, выделять приоритеты, осуществлять отбор информационных блоков, а также делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них. Перечисленные формы деятельности являются важными элементами коммуникативной компетентности, а работа над формированием и развитием соответствующих качеств личности - актуальной задачей образования.
В современной системе образования назрела острая необходимость в психологическом сопровождении процесса профессионального становления студентов дефектологов, психологов, социальных работников, а это возможно лишь при такой организации обучения, когда в процессе обучения будут формироваться не только теоретические знания и навыки, но и практические, профессионально важные качества специалистов социальной сферы. «Знание можно получить из книг или лекций, навыки приобретаются в процессе работы, но их ценность ограниченна без совершенствования личности»1. На первый план все чаще выступает профессионал, чья личность и ценностно-смысловая сфера одновременно определяют результат труда и сами претерпевают изменения вследствие производимой деятельности2.
Средствами решения этой задачи могут быть инновационные педагогические технологии. При этом, в высшем образовании инновацией является смещение акцента с когнитивно-познавательной деятельности на развивающую, личностно-ориентированную.
Активные методы обучения предполагают использование такой системы подачи учеб-
1 Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академический Проект, 1999. - 240 с.
2 Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Моск. Ун-та, сер. 14 "Психология", 2001, № 4, с. 57-66.
ного материала, которая направлена, главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное нахождение учащимися новой информации в процессе активной познавательной деятельности.
Активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения учащихся в учебно-познавательную деятельность.
В зависимости от дидактических задач, решаемых преподавателем на занятии, он может использовать различные формы организации обучения с привлечением активных методов.
Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Причем готовая схема решения в прошлом опыте учащихся отсутствует, то есть для ответа на вопрос требуется размышление, выдвижение и проверка гипотез. В отличие от содержания информационной лекции, которая предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как личностное открытие для учащихся. Для управления мышлением учащихся на проблемной лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.
Проблемные вопросы - это вопросы, ответы на которые не содержатся ни в прежних знаниях учащихся, ни в наличной предъявляемой информации (запись на доске, таблицы на стене и т.д.) и которые вызывают интеллектуальные затруднения у учащихся. Проблемные вопросы содержат в себе область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определенный целенаправленный мыслительный процесс.
Информационные вопросы ставятся с целью актуализации уже имеющиеся у учащихся знаний, необходимых для понимания проблемы и начала умственной деятельности по ее разрешению.
Таким образом, учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами,
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
которые это противоречие объективирует. Для проблемного изложения выбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения учащимися.
Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для учащихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.
Лекция-визуализация является примером нового использования принципа наглядности, результатом влияния на его содержание данных психолого-педагогической науки о формах и методах активного обучения. Лекция-визуализация учит преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у учащихся профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). Чтение лекции сводится к связанному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающих тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у учащихся знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения, демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.
Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения учащихся в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения.
Лекция с заранее запланированными ошибками была разработана для развития у учащихся
умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок семантического, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ним учащихся только в конце лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить.
Задача учащихся заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы не вопросы - преподавателем, учащимися или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности учащихся.
Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у учащихся сформированы основные понятия и представления.
Лекция - беседа со времен Сократа является самой распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения учащихся в учебный процесс. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание учащихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Участие слушателей в лекции-беседе достигается различными приемами, например, с помощью вопросов, которые могут носить как информационный, так и проблемный характер. Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, так как в противном случае они будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления учащихся.
Работа в малых группах - один из лучших способов максимизировать участие учащихся в качественном обучении в духе сотрудничества. Работая в малых группах, учащиеся получают
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
больше возможности играть ведущие роли в групповом обсуждении, ценить различие точек зрения.
Обычно каждая группа включает 3-5 человек, но могут быть и исключения: размер групп может меняться в зависимости от особенностей задачи, количества учащихся и их умения конструктивно взаимодействовать друг с другом. В качестве объекта деятельности группы выбирается проблема, требующая взаимодействия, то есть учащиеся должны продуктивно работать вместе для ее разрешения. Процесс групповой работы должен опираться на разделение функций внутри нее (например, один студент ведет дискуссию, другой делает записи, третий берет на себя роль спикера и т.д.). Преподаватель, двигаясь от группы к группе, не оказывая давления, помогает им работать в заданном русле, если необходимо.
После того, как работа групп завершена, они обычно докладывают результаты, для чего от каждой группы выдвигаются спикеры. В случае, когда это уместно, представители групп или сам преподаватель записывают результаты обсуждения на доске. Важно прояснить обоснование групповых решений, для чего группы могут задавать вопросы друг другу.
Применяя активные методы обучения, преподаватель постоянно оказывает влияние на учащихся в форме обратной связи - комментируя их выступления, высказывая мнение о проделанной работе, соглашаясь либо не соглашаясь с их точкой зрения. В то же время сами учащиеся активно обсуждают действия своих товарищей и преподавателя. Для того, чтобы обмен мнениями приносил пользу, замечания должны быть хорошо продуманы и изложены таким образом, чтобы группа или отдельные ее члены воспринимали высказываемые оценки не как критику, а как помощь в улучшении последующей работы. Правила, перечисленные ниже, помогут повысить эффективность обратной связи:
1. Уважайте учащихся. Даже если они не могут выполнить работу на должном уровне, наша цель - сделать все возможное для поощрения их стремления улучшить свой результат.
2. Давайте учащимся право высказаться первыми. Поскольку очень важно быть самостоятельными в принятии решений и умении мыслить, следует дать учащимся возможность
самим оценить свою работу, прежде чем это сделает преподаватель.
3. Всегда начинайте оценку работы с похвалы. Многим учащимся не хватает чувства уверенности в себе, поэтому для достижения более высоких результатов обратной связи нужно начинать с рассказа о том, что вам понравилось больше всего в их работе. Однако не стоит чрезмерно увлекаться похвалой, так как учащимся необходимо знать и о своих слабых моментах.
4. Не обсуждайте более 3-4 тем, подавая обратную связь. Во время комментирования работы учащихся не стоит пытаться рассказать им обо всем, что вы заметили. Приучите себя выбирать самую важную информацию и ограничьте свое выступление обсуждением не более чем четырех вопросов, если, конечно, учащиеся сами не захотят продолжить обсуждение после завершения вашего высказывания.
Для демонстрации эффективности активных методов обучения в процессе профессиональной подготовки психологов нами было проведено эмпирическое исследование на базе философского факультета Национального университета Узбекистана имени Мирзо Улугбека. Объектом исследования стали студенты 1 курса отделения «Психология», всего 20 человек. Исследование было проведено в течение летнего семестра 2011-2012 учебного года в рамках изучения курсов «Общая психология» и «Психология спорта».
В пилотируемых учебных группах были использованы активные методы обучения, а также проведен тренинг развития коммуникативных навыков по методике Л.А. Петровской1.
Дадим краткую характеристику использованным диагностическим методикам.
Опросник «Исследование уровня эмпа-тийных тенденций»2, предложенный Юсуповым И.М., позволяет определить степень сфор-мированности такого важного качества, как эмпатия. При этом эмпатия понимается автором как осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека, без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания.
1 Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. - М.: МГУ, 1989.
2 Диагностика уровня поликоммуникативной эм-патии (И.М.Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. -СПб., 2002. С.114-118.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
Другим вариантом оценки уровня развития эмпатии является опросник В.Бойко1. Методика «Ваши эмпатические способности» диагностирует общий уровень эмпатии и развитие различных компонентов данного феномена: рационального, эмоционального, интуитивного каналов; установок, способствующих или препятствующих эмпатии, проникающей способности и идентификации в эмпатии.
В опроснике Л. Михельсона2 уровень коммуникативной компетенции и сформирован-ность основных коммуникативных умений определяется на основе следующих шкал:
1) умение оказать сочувствие и поддержку;
2) реагирование на задевающее поведение;
3) умение обратиться с просьбой;
4) умение отказать;
5) умение принимать сочувствие;
6) умение вступать в контакт;
7) реагирование на попытку вступить в контакт со стороны другого человека.
Методика А.Н. Ивашова и Е.В. Заики3 позволяет выявить преобладающий тип общения: 1) гармоничный, которому свойственна естественность, энергичность и внимание к индивидуальности партнера, 2) формальный, характеризующийся преобладанием нормативности, аналитичности и тенденции к деин-дивидуализации партнера, 3) отгороженный, которому присущи низкая продуктивность, не-энергичность и невнимание к партнеру, и 4) конфликтный, связанный со склонностью к аффектам и неадекватному поведению, нередко граничащему с патологическим.
Опросник профессиональной готовности4 (ОПГ) является модификацией известной методики профессионального самоопределения Климова Е.А., предложенной Кабардовой Л.Н. Эта методика позволяет не просто определить ориентацию человека на определенный тип профессий (человек - природа, человек - тех-
1 Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Филинъ, 1996. — 472 с.
2 Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. -М.: Генезис, 1997 -288с.
3 Заика Е. В., Крейдун Н. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопр. психол. 1990. № 4. С. 83 - 91.
4 Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профори-ентология: Теория и практика:учеб.пособ.для высшей школы. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. - 2004. - 192 с. (с. 124-130)
ника, человек - человек, человек - знаковые системы, человек - художественный образ), но и оценить степень готовности к профессиональной деятельности по следующим критериям: умение, отношение и желание.
Если первые четыре методики оценивали профессионально важные качества будущих специалистов, связанные с общением, то последняя методика затрагивала мотивацион-ную сферу испытуемых, позволяла определить их желание совершенствоваться в избранной профессии.
Остановимся на анализе результатов проведенной нами работы.
Первым параметром, по которым мы выявляли произошедшие у студентов изменения, была их успеваемость. Исходный уровень успеваемости оценивался по итогам предыдущего, зимнего семестра, и представлял собой средний показатель успеваемости по специализированным предметам. В качестве итогового показателя брался уровень успеваемости по пилотируемому предмету.
Как видно из проведенного анализа данных, учебная успеваемость студентов значительно повысилась. При этом уровень эмпатийных тенденций студентов, оцененный по методике Юсупова И.М., повысился более чем в два раза, что говорит о большей способности понять эмоциональное состояние другого человека, большей готовности к принятию партнера по общению.
Более подробно проанализировать изменения, произошедшие в области эмпатийных способностей испытуемых, позволяет методика В.Бойко. Изменились оценки рационального канала эмпатии, обуславливающего интерес к другому человеку, направленность внимания на собеседника как условия эмоциональной и интуитивной связи. Эмоциональная отзывчивость наших испытуемых также претерпела позитивные изменения, проникающая способность эмпатии у наших испытуемых увеличилась. Это важное коммуникативное свойство особенно необходимо, поскольку оно позволяет устанавливать теплый, доверительный контакт с человеком, располагающий к дальнейшему общению. О произошедших в испытуемых изменениях говорит тот факт, что они к концу прохождения пилотируемого курса и тренинга
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
демонстрируют гораздо большую способность к идентификации.
Перейдем к анализу результатов, полученных по методике Л. Михельсона.
Наибольшие изменения заметны по шкалам 1 и 4, касающимся умения оказать сочувствие и поддержку и умения отказать. В то же время наименьшие сдвиги произошли в результатах по шкалам 5 и 7, т.е. в умении принимать сочувствие и в реагировании на попытку вступить в контакт со стороны другого человека.
Оценку эффективности общения в целом и определение его преобладающего типа нам позволила осуществить методика А.Н. Ивашова и Е.В. Заики. Как следует из результатов исследования, до проведения пилотного курса у студентов-психологов преобладал формаль-
ный тип общения. По итогам же эксперимента доминирует гармоничный тип общения.
В завершение обсуждения результатов приведем оценки испытуемых по методике ОПГ. В данном случае нас интересовала ориентация студентов на профессии типа «человек - человек». Среди студентов количество выборов типа «человек - человек» выросло с 9 до 12.
Напомним, что этот выбор характеризуется и наличием умений в данной сфере деятельности, и явным желанием заниматься ею.
Таким образом, практически все использованные нами методики доказали эффективность использования активных методов обучения для формирования профессиональной мотивации и профессионально важных качеств студентов.
Литература:
1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Фи-линъ, 1996. — 472 с.
2. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
3. Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (И.М.Юсупов) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б.Дерманова. - СПб., 2002. с.114-118.
4. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. — М.: Академия, 2006. - 192 с.
5. Заика Е. В., Крейдун Н. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопр. психол. 1990. № 4. С. 83 - 91.
6. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: Теория и практика:учеб.пособ.для высшей школы. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга. - 2004. - 192 с.
7. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академический Проект, 1999. - 240 с.
8. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения: Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 352 с.
9. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. - М.: Генезис, 1997. - 288 с.
10. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Моск. Ун-та, сер. 14 "Психология", 2001, № 4, с. 57-66.
11. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.
12. Михайличенко О.В. Методика преподавания общественных дисциплин в высшей школе: учебное пособие. - Сумы: СумДПУ, 2009. - 266 с.
13. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 341 с.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
