CC BY
53
всего XIX столетия ни разу не включают музыкальные занятия в число обязательных предметов учебного плана. Тем самым, решение вопроса принимало очень простую и ясную форму: вводить художественное воспитание следовало там, где его могут оплатить, или там, где учатся дети состоятельных родителей [6, 103].
В музыкальном образовании XIX столетия магистральной линией развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все более глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки и ярковыраженное стремление к возрождению национальных традиций. Это находит свое выражение в постепенной переориентации педагогов-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры, и их претворение в педагогической практике [7, 97].
Анализ основных методических положений видных деятелей музыкального воспитания России рассматриваемого периода - Д.Н. Зарина А.Л. Маслова C.B. Смоленского А. Н. Кара-сева, А. И. Пузыревского - позволяет отметить, что проблема музыкального воспитания детей охватывала различные научно-практические сферы: изучались не только вопросы методической и технологической сфер обучения пе-
нию, но и отмечалась значимость музыкального искусства как средства эстетического, нравственного развития детей.
Кардинальные изменения в системе отечественного музыкального образования происходят в послереволюционный период, и XX век называют переломным этапом в развитии отечественного музыкального образования, характеризующимся повышением роли и значимости общего музыкального образования в нравственно-эстетическом воспитании детей, а также учреждение обязательного музыкального воспитания в системе школьного образования.
Таким образом, ретроспективный анализ эволюции музыкального образования в России, позволил проследить динамику его становления и развития и определить характерные особенности его этапов.
Примечания:
1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. - М.; Л.: Музыка, 1965. -151 с.
2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: учебник для вузов. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
3. Из истории музыкального воспитания: хрестоматия / сост. O.A. Апраксина. - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.
4. Н. Дилецкий "Мусикийская грамматика" - значительный в истории музыкальной культуры музыкально-теоретический труд, связанный с обучением в области вокально-хорового искусства, в котором впервые были сформулированы принципы партесного пения.
5. Григорьев А.Ф. История музыкального образования в России. - Ставрополь: Ставролит, 2014. - 284 с.
6. Там же.
7. Там же.
IN
4L
! st
■.—I
■ Он
е
ё
117
PERFORMING ACTIVITIESINTHE DEVELOPMENT OF CREATIVE ACTIVITY OFTHEMUSICIANINTHEORY BY B.L.JAWORSKI Gorlova Lyudmila Gennadievna, Senior Professor, Chair of Choral Conducting, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
The article discusses the issues of raising ispolnitelkoy interpretation when working on a piece of music on the example of the views and theories of teacher B.L.Jaworski. Discusses the impact of performing activity of students to develop their personality and its creative potential.
Keywords: performing activity; theory of performance; creativity; artistic effects; imagination; intellect
ИСПОЛНИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МУЗЫКАНТА В ТЕОРИИ Б.Л. ЯВОРСКОГО
В статье анализируется исполнительская деятельность в развитии творческой активности музыканта по теории БЛ. Яворского. Рассматриваются вопросы влияния исполнительской деятельности учащихся на развитие их творческого потенциала.
Ключевые слова: исполнительская деятельность; теория исполнительства; развитие творческихспособностей;художественное воздействие, воображение; интеллект.
УДК 372.878
© ГорловаЛ.Г., 2014
ГОРЛОВА Людмила Геннадьевна, старший преподаватель, кафедра Хорового дирижирования, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь
118
Проблема развития творческой активности в процессе исполнительской деятельности исследовалась в трудах отечественных просветителей и ученых Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Б. М.Теплова, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Л.С. Выготского, и сегодня она не потеряла своей актуальности и значимости [1]. Так, Б.Л. Яворский в первой половине XX века ставил вопрос о значимой роли музыкального искусства как средства просвещения и воспитания народа, об исполнительской деятельности в развитии творческой активности музыканта.
Направленность педагогических устремлений Б. Л. Яворского вытекала из его теоретической концепции, в основе которой лежало триединство взаимовлияющих компонентов: композитор - исполнитель - слушатель. Выпадение или изменениехотя бы одного звена цепи влекло за собой, по Б. Л. Яворскому, изменение всего музыкального искусства в целом и в некоторых случаях даже ослабление его развития. Исходя из этого положения, Б. Л. Яворский различал три вида музыкальной деятельности: сочинение, исполнение, восприятие. Каждый вид деятельности включал в себя два других, и в этом была основа активного формирования музыканта [1,129-130].
Исследуя феномен исполнительского процесса, он ставил задачу научного обоснования силы воздействия музыкального искусства на слушателей через исполнительство. Говоря о музыкальном исполнительстве, ученый отмечает, что "знание особенностей творческого мышления того или иного композитора, верное следование им и есть тот объективный момент исполнительства, который в полной мере обусловливает субъективный момент выбора из своего исполнительского арсенала нужных средств выразительности, что возводит умение исполнителя в осознанное художественное творчество" [2, 36].
Такой подход к исполнительству предъявляет большие требования к воспитанию сознательности, активности и самостоятельности ученика, поскольку процесс обучения исполнительству в данном случае рассматривается как сложный комплекс, в котором целенаправленное художественное воспитание становится базой для успешного внедрения ремесла, при этом обучение ремеслу должно быть направлено на художественное воспитание будущего учителя музыки. Исполнительство как процесс художественного воздействия предполагает обращение к слушателю, живой контакт с ним, что соответственно вызывает эмо-
циональный отклик аудитории,отражается на исполнителе, вызывая взаимное переживание и обмен чувствами.
В соответствии с вузовскими требованиями цель профессионального обучения заключается в воспитании, прежде всего, творческой личности, способной к саморазвитию природных способностей, в числе которых Б.Л. Яворский называл пытливость, творческую активность, художественную фантазию, воображение художника, творческую волю и интеллект исполнителя. Яворский считал, что в каждом человеке заложен творческий потенциал, который при определенных условиях способен развиваться. Особое значение в исполнительском процессе приобретает общий уровень развития личности исполнителя, поскольку исполнитель должен обладать глубокой духовной культурой. Отмечая значимость интеллекта в исполнительском процессе, Яворский заметил: "Исполнительство состоит из интуиции, навыка и интеллекта... Ученики, с неразвитой музыкальностью исполняют музыкальное произведение инстинктивно, дилетанты играют навыками, и работа их прекращается в момент инстинктивного наполнения памяти., и только люди с развитым интеллектом стремятся после выучивания наизусть прорабатывать соотношения элементов данного произведения" [2, 67]. Яворский не умаляет и значения интуиции исполнителя, но настойчиво подчёркивает, что одна интуиция бессильна создать образ, а тем более план произведения: "Исполнение музыкального произведения может существовать исключительно на основе его научного анализа, применённое к схемам общественных процессов времени его возникновения и принципов их передачи в современную эпоху" [2, 37]. А. Рубинштейн, К. Игумнов, Г. Нейгауз и другие великие музыканты подтвердили, что только в результате глубокого анализа обогащаются интуиция и фантазия исполнителя, а художественный образ обретает значимость реального явления.
Исследования современных психологов показали, что художественное мышление есть продукт интеллектуальной деятельности человека. При этом эмоциональное и интеллектуальное начала, органично соединяясь в творческом процессе, особенно проявляются в музыкальном мышлении. Результаты психолого-педагогических исследований Б.М. Теплова показали, что музыкальное мышление есть продукт особого слияния внутреннего слуха с интеллектом, иначе говоря, это способность слышать каждый элемент музыкальной ткани.
Воспитание музыкального мышления опирается на развитие самостоятельности ученика, сознательного подхода к исполнительским задачам, и воспитание музыкального мышления есть та основа, без которой невозможна творческая деятельность музыканта. О работе с учениками Яворский говорит:"... для достижения чёткого исполнения каждого стиля я стараюсь дать чёткие понятия об активности, пассивности, инертности, темпераментности, воле, эмоции, изобразительности, доле, размере, темпе, сопоставлении динамики и т. д., то есть о сознательной организации исполнительства волей исполнителя. Это требует большого самообладания, развитого сознания" [2, 45].
Воспитание музыкального мышления было центром внимания многих выдающихся музыкантов, таких как А. Гольденвейзер, Н. Фейнберг, Г. Нейзауз. К. Игумнов, в частности, называл авторский текст музыкального произведения "архитектурным чертежом", разгадать и выполнить который должен исполнитель. Отправной точкой такой работы служит глубокий вдумчивый анализ нотной записи произведения, который помогает создать план интерпретации.
Огромное значение придавал Б.Л. Яворский развитию у учеников художественного воображения, поскольку реальное воплощение художественного замысла произведения было бы невозможным без созидательной работы творческой фантазии. По справедливым замечаниям выдающихся музыкантов, именно благодаря силе воображения замысел становится реальным явлением, и чем ярче фантазия ученика, тем отчётливее внутреннее видение художественного образа. По мысли Б.Л. Яворского, "художественное воображение соединяется, как правило, у музыканта с повышенной восприимчивостью к явлениям жизни, к событиям искусства" [2, 25].
В теории и практике музыкального образования огромное внимание в исполнительском процессе уделяется развитию внутреннего слуха учащихся. Б. Л. Яворский подчёркивал роль акустического слуха, "умение слышать резонанс звука в помещении, регулируя своё исполнение при данной акустике" [2, 68].
В своей теории Б. Л. Яворский говорит об исполнительской энергии, тесно связанной с творческой волей, отмечая взаимосвязь энергии и воли, он отмечает: "Энергетические затраты пропорциональны силе воздействия, при этом активность ритмического наполнения произведения - тоже следствия количества и качества энергии, отданной исполнителем. Только энергия ("духовная, душевная, физическая") может организовать внимание слушателей, вызвать в них эмоциональный отклик" [2, 69]. Б. Л. Яворский говорил своим ученикам: "Заниматься - значит тренировать свою волю" [2, 70]. Говоря о выразительных средствах и эмоциях, многие ученые и методисты справедливо отмечают необходимость экономии выразительных средств и чувство меры, поскольку перегрузка исполнения чувствами, а также переизбыток эмоций также утомляет слушателя, как и равнодушие в музыкальном исполнении.
Теоретические положения Б.Л. Яворского явились основополагающими в теории и практике музыкального образования и получили дальнейшее развитие в трудах отечественных ученых, что подтверждает их фундаментальную и прикладную значимость.
Примечания:
1. Григорьев А.Ф. История музыкального образования. - Ставрополь : Ставролит, 2014. - С. 95.
2. Яворский Б.Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. Т. 1. -М.,1972.
IN
4L
! st
■.—I
■ Он
£
е
119
THE MAIN ASPECTS OF PROFESSIONAL SELF-EDUCATION OF STUDENTS
Evchenko Victoria Konstantinovna, Senior Professor,
Minakova Olga Alexandrovna, Senior Professor,
Tarasova Nadezhda Yakovlevna, Senior Professor,
Chaire of Fine Arts, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol
Vysotskaya Marina Evgenyevna, Teacher, School №22, Stavropol
The article raises the question of pedagogical development target readiness to professional education of students who are able to develop internal and external self-organization as a future specialist, willingness to actively convert the received information, the ability to construct individual trajectory self-learning.
Keywords: professional self-education; cognitive abilities; orientation in the flow of information.
