CC BY
19
СОЦИОЛОГИЯ: ПРОФЕССИЯ И ПРИЗВАНИЕ
ИНТЕРВЬЮ С ПРОФЕССОРОМ ГАРОЛЬДОМ ЕФИМОВИЧЕМ ЗБОРОВСКИМ
— Гарольд Ефимович, предваряя наш разговор, могли бы Вы наметить его лейтмотив? Что является Вашим профессиональным девизом?
Интервью Вашему журналу — это не только подведение итогов моей 40-летней научной и педагогической работы в вузах (в сентябре 2003 г. мне исполняется 65 лет и 40 лет — научной и педагогической деятельности в вузе, хотя до сентября 1963 г. я еще 4 года учительствовал в школе после окончания Уральского государственного университета в 1959 г.).
Это, может быть, прежде всего попытка определенным образом синтезировать основные линии анализа предметных зон, которые меня всегда интересовали в социологии. Эти зоны я бы определил как «время, образ жизни, образование». По существу, эта проблематика выступала для меня всегда как некий смысложизненный комплекс — и личный, и научный, понимаемый, однако, не в философском, а в социологическом ракурсе, поскольку каждую из названных категорий я всегда стремился перевести на социологический, операциональный язык, рассматривать в рамках социологического мышления.
— Итак, под знаком трех ключевых понятий Вы работали и продолжаете трудиться в исследовательской и педагогической областях. Что это означает для Вашей биографии и карьеры?
Время, образ жизни, образование — эти понятия интересовали меня всегда с точки зрения их наполненности определенным бытийным и в особенности
поведенческим содержанием. Многие мои уважаемые коллеги — представители старшего поколения знают, что я начинал свое социологическое творчество с анализа западных концепций свободного времени. Кстати, именно через западную социологическую литературу происходило первоначальное усвоение мною основной проблематики социологической науки, что вполне понятно, если учесть период первой половины 1960-х гг. — время становления (или восстановления) отечественной социологии (кандидатскую диссертацию, посвященную «критике» зарубежных теорий свободного времени, я защищал в начале 1965 г.).
Однако та первая «музыка» — я имею в виду увлеченность исключительно проблематикой свободного времени — играла не столь уж долго. Стоило заглянуть поглубже в досуговый мир жизнедеятельности человека, как стало ясно, что он не автономен и тем более не самодостаточен, а лишь занимает свое определенное место в более широком и индивидуальном, и социальном контексте. Рамки свободного времени оказались тесными, понадобился выход за его пределы в более широкую и содержательно наполненную категорию социального времени.
Шел же я в своем анализе не от содержания к форме, а наоборот: от свободного времени как способа и формы социального и личностного бытия к его содержанию, наполненному различными видами деятельности. Поэтому следующий маршрут мысли оказался логическим продолжением предшествующего: от свободного времени к социальному времени, но уже рассматриваемому в единстве с социальным пространством. Я должен самокритично признаться: удалось лишь поставить вопрос в такой плоскости, попытка анализа единства и взаимосвязи социального времени и социального пространства в полной мере реализована не была.
Причины этого имели не только субъективный, но, вероятно, и объективный характер, связанный с недостаточным уровнем развития социологической науки в тот период. Да и отношение к понятиям «социальное время» и «социальное пространство» в те годы было, мягко говоря, «прохладным». Когда руководитель ведущего (и единственного тогда) социологического института страны и председатель Советской социологической ассоциации говорит на защите докторской диссертации в 1974 г. соискателю, использовавшему в работе категорию социального времени: «Поверьте мне, никакого социального времени не существует, все это антимарксистские штучки», можно представить себе, как трудно было утверждать в литературе новый понятийный подход.
Тем приятнее было читать в работах Э. Гидденса конца 1980-х — начала 1990-х гг. целые фрагменты о взаимосвязи социального времени и социального пространства, анализ которой британский социолог осуществлял на микросоциологическом уровне, используя для этого две основные для горожанина взаимосвязанные социально-пространственные зоны — город и дом. Эти зоны Э. Гидденс попытался соединить с временным зонированием жизнедеятельности человека и социальных групп. Оказалось, что пространственные зоны точно так же являются и временными, поскольку в каждой из них человек проводит какой-то временной отрезок своей повседневной жизни (например, в спальне человек находится с 12 часов ночи до 7 часов утра, на кухне он бывает с 7.30
до 8 часов утра и с 18 до 19 часов, в пространственной зоне трудовой деятельности — с 9 до 17 часов и т. д.).
Другими словами, мы могли бы говорить о специфическом пространстве рабочего и внерабочего, в том числе свободного времени, равно как и о специфических временных характеристиках различных социально-пространственных зон жизнедеятельности. Возникает, стало быть, проблема пространственно-временной локализации деятельности человека и создания для этого соответствующих условий.
Но здесь я вновь хотел бы вернуться к анализу фактора времени и его роли в жизнедеятельности людей, в том числе и моей лично. Эта проблема никогда не оставляла меня в покое. Для меня тогда (конец 1960-х — начало 1970-х гг.) время выступало как нечто живое, как постоянно «живущее» в человеке и обществе обстоятельство, «заставляющее» их совершать те или иные индивидуальные и социальные действия. Я не мог рассматривать время как нечто «холодное» и абстрактное, как отстраненное от личности и имеющее чисто философский характер понятие. Я сам жил не просто во времени, а временем. Это был тот период моей жизни, когда я ощущал ход времени, его «протекание» буквально кожей. В течение дня я мог практически безошибочно, не глядя на часы, сказать, который час, с точностью до 5 минут. Я сам поражался этой своей способности, более того, проверял себя ночью. Просыпаясь, я первым делом пытался определить время и сравнить то, что мною ощущалось, с показаниями часов. Редко ошибка превышала 15-20 минут.
Два обстоятельства способствовали тому, что время было для меня всегда «живым», часто даже более живым, чем его содержание: черты моего характера, моя специфическая, индивидуально-личностная организация и научная проблема, которая меня влекла многие годы. Я и сейчас стараюсь следить за литературой по этой проблеме (хотя специально ею давно уже не занимаюсь), по крайней мере, если попадаются какие-либо материалы, стремлюсь обязательно их прочесть.
Жизнь с самого детства заставляла меня ценить время и постоянно ощущать его «присутствие». Этому способствовало в немалой степени одновременное, точнее говоря, параллельное получение мною на протяжении 10 лет общего и музыкального образования (сначала в музыкальной школе, а затем в музыкальном училище), что в конце концов привело к совершенно казусной для того времени (1955 г.) ситуации — я одновременно поступил в Уральский государственный университет и Свердловскую консерваторию и полгода учился в двух высших учебных заведениях. Но после первой же сессии пришлось сделать выбор в пользу университета (что не помешало мне в течение последующих лет обучения играть в оркестрах, полностью обеспечивая себя материально).
Насколько я помню, — продолжая разговор о роли времени в моей жизни — родители никогда не попрекали меня пустым и зряшным времяпрепровождением. Мне всегда было чем заняться, всегда было интересно жить. Может быть, это связано с тем, что я постоянно ожидал что-то впереди. Надежда и радость от встречи с этим, находящимся впереди, означали каждый раз обновление, начало новой жизни, в которой я должен был быть — так мне казалось — лучше, чище, красивее, целеустремленнее. Все это, вместе взятое, как
мне сейчас представляется, в концентрированном виде означало более интенсивное, целенаправленное использование времени.
— А как же связаны Ваш интерес к проблеме времени и Ваш личный жизненный путь? Если оглянуться назад, можно ли обнаружить здесь пересечения или влияние на выбор Вами профессии?
Здесь необходимо, как мне кажется, сообщить некоторые сведения из моей биографии, которые могут представить интерес и в социальном плане. Я родился в 1938 г. в Баку в семье служащих. В 1948 г. семья переехала в Одессу, а в 1952 г. — на Урал, в Уфу. Обстоятельства этого последнего переезда мне рассказал незадолго до своей смерти в 1964 г. отец, который занимал в Одессе пост главного бухгалтера Черноморского пароходства. Когда в Одессе начались события, связанные с известным «делом врачей», отец сдавал финансовый отчет о работе пароходства министру финансов Звереву. Тот очень хорошо знал и ценил отца, поскольку он одним из первых в стране вводил механизацию счетного дела. По рассказу отца, разговор с министром был примерно таким:
Министр: Ефим Соломонович, Вы видите, что делается в Одессе, и не только в ней?
Отец: Вижу, а что я могу сделать? Единственное, что я знаю — по приезде в Одессу я буду, как минимум, снят с работы.
Министр: Я Вам предлагаю немедленно, прямо сейчас, написать заявление начальнику пароходства с просьбой о разрешении перевода Вас на другую работу, в г. Уфу. Там строятся крупнейшие в Европе нефтеперерабатывающие заводы, поедете туда, будете работать главным бухгалтером строительства и эксплуатации этих заводов. Посоветуйтесь с женой, позвоните ей прямо от меня. Если Вы согласитесь, я сейчас же визирую Ваше заявление и телеграфом отправляю в Одессу. Через день-два вылетите из Москвы в Уфу, примете заводы, через два месяца получите квартиру и перевезете семью. Устраивает?
Отец: Безусловно. Спасибо Вам большое. Жене звонить от Вас не буду, позвоню из гостиницы, конечно же, она согласится.
Заканчивая свой рассказ, отец мне сказал, что министр спас нас всех, и я никогда не должен об этом забывать.
Так мы оказались на Урале, в Уфе, где я закончил школу, учился в музыкальном училище, а в 1955 г. поехал получать высшее образование в Свердловск. Исторический факультет Уральского госуниверситета я закончил в 1959 г. Проучительствовав 4 года (с 1959 по 1961 гг. в Уфе, а затем — в Свердловске), я пришел в 1963 г. работать на кафедру философии в Свердловский юридический институт, где с 1963 по 1975 г. прошел все должности — от ассистента до профессора, написал и защитил кандидатскую и докторскую диссертации.
— И все-таки почему Вы оказались именно в вузе, где преподавали общественные науки и, по-видимому, постепенно осваивали социологию?
Здесь я должен объяснить, как оказался в вузе, в котором, кстати сказать, меня никто не знал и не ждал. Я просто пришел к ректору и сказал: «Хочу работать у вас в институте на кафедре философии». Ректор очень удивился и
спросил меня, кто я такой и что знаю и умею делать. Я сказал, кто такой, назвал три сданных кандидатских экзамена (по английскому и французскому языкам и философии, я их готовил и сдавал, работая в школе). Сказал также, что в вузе не преподавал, не умею это делать, но очень хочу научиться, стать хорошим педагогом и заниматься социологической наукой. Ректор удивился еще больше, поскольку о ее существовании только смутно догадывался (он был юрист, специалист по международному праву), но не знал точно, что это за наука (последнее, мне кажется, не знал тогда и я). Однако, увидев страстное желание молодого человека, вызвал исполняющую обязанности заведующего кафедрой, поручил ей найти для меня почасовую нагрузку и походить на мои занятия. Занятия, видимо, были признаны не самыми плохими (у меня за плечами была четырехлетняя работа в школе, так что методикой преподавания я владел довольно сносно), и меня взяли в штат.
Что меня привело в вуз и в социологию? Я должен назвать три причины. Первая — желание заниматься наукой. Вторая — такой наукой, в которой еще мало что сделано, наукой новой (только потом я узнал, что никакая это не новая наука, просто мы о ней ничего не знали). Третья — лекции Л.Н. Когана, в которого и в которые мы все были влюблены (о его роли в моей жизни я еще скажу). И хотя эти лекции читались не по социологии, а по философии, сам подход ученого к анализу общественных явлений и процессов был в то время (вторая половина 1950-х гг.) по духу своему скорее социологическим. Конечно, вряд ли это осознавалось тогда в полной мере даже им самим. Лекции Л.Н. Когана были не просто содержательными, но эффектными, яркими, я бы сказал, красивыми. Те, кто слушал его и знал манеру его выступлений, помнит, каким он был блестящим лектором и как мог вести за собой молодежь.
Переход в вуз означал для меня начало новой жизни, новой, большой работы, и в ее «омут» я самозабвенно «кинулся». Мне очень нравилось работать со студентами (я читал им диалектический материализм), но не менее интересными были научные занятия по проблемам социологии досуга — как зарубежной, так и отечественной. Была некая особая притягательность в том, что я первым в СССР читал книги Ж. Дюмазедье, М. Каплана, Н. Андерсона, Г. Виленски и других известных в 1950-1960-е гг. зарубежных специалистов. Через их творчество гораздо лучше понимались и наши теоретические и практические проблемы. Именно тогда я попытался определить содержание специальной социологической теории свободного времени, доклад о ней я делал на VII Всемирном социологическом конгрессе в Варне в 1970 г. Сама поездка на конгресс и доклад на английском языке в тот период были важнейшим моментом в жизни.
—Да, но почему время, собственно, одна из самых сложных философских категорий, стало предметом Вашего изучения и осмысления, какое отношение данная проблематика имела к социологии?
Здесь я снова хочу вернуться к проблеме времени и ее «субъективной актуальности». Сейчас, по прошествии многих лет, мне становится понятно, что всей своей жизнью я был подведен к осмыслению проблемы времени для себя
лично. Это была «моя» проблема, моя на личностно-индивидуальном уровне. Я не хочу сказать, что она была «моей» так, как, скажем, у профессора А. А. Лю-бищева (по прекрасному описанию Д. Гранина в повести «Эта странная жизнь»). Но что-то близкое было. Я очень расстраивался от бесцельно проведенных часов и минут, поскольку время воспринимал как самоценность. Характер использования времени меня часто интересовал больше, чем содержание тех или иных занятий. Это, видимо, было определенным средством скрасить или компенсировать неудовлетворенность от ряда дел, которыми приходилось заниматься по необходимости.
Немудрено, что фактор времени оказался мною в определенной мере гипертрофирован, а научный анализ привел меня к выводу, что существует не только объективно, но и субъективно реальное время, перцептуальное (определенным образом воспринимаемое) и концептуальное время. Поскольку фактически я признавал не только объективную, но и субъективную реальность времени, да еще и описал это в книге «Пространство и время как формы социального бытия», вышедшей в 1974 г., нетрудно догадаться, что могло произойти вслед за этим. Последовала команда из Москвы, от директора Института социальных исследований (ИСИ). Книгу обсудили и осудили, а меня обвинили в антимарксизме и субъективном идеализме. Воистину «времена не выбирают, в них живут и умирают». Последнего, к счастью, тогда не произошло, хотя кое-кому этого, вероятно, очень хотелось. Я должен сказать, что и сейчас не отказываюсь ни от одного принципиального положения, сформулированного в той книге. Но, конечно, сегодня они уже не воспринимаются так, как тогда. Анализ социального времени и социального пространства, предпринимаемый с самых различных позиций, с тех пор ушел далеко вперед.
Книгой «Пространство и время как формы социального бытия» я как бы подвел итоги первого этапа своего социологического творчества. Разумеется, тогда я этого не понимал так, как сейчас. Но впереди уже «маячила» только-только входившая в социологическую моду проблема образа жизни. Однако не мода сыграла главную роль в моем новом исследовательском интересе, а все то же стремление связать в анализе форму с содержанием.
Для меня социальное время выступало как система количественно-качественных и структурных характеристик того или иного способа жизнедеятельности, под которым я и понимал как раз определенный образ жизни. Я и сейчас убежден в том, что нет более точного социологического языка для системного анализа способа жизнедеятельности, чем такой инструментальный срез социального времени, каким является бюджет времени. Хотите точно выразить, отразить, описать тот или иной образ жизни — сделайте это через характеристику временных затрат на те виды деятельности, которые образ жизни данного социального субъекта в себя включает.
Конечно, образ жизни можно и нужно исследовать и иными способами и средствами. Здесь должны быть использованы и экономические характеристики, связанные с анализом уровня жизни, и социально-психологические, выводящие на стиль жизни. Ясно, что в исследовании образа жизни невозможно обойтись без анализа ценностных ориентаций и жизненных планов, потребностей и интересов, ибо именно они в тех или иных жизненных обстоятельствах
определяют выбор социальным субъектом того или иного способа жизневыра-жения, способа жизнедеятельности, того или иного образа жизни.
Качественный анализ образа жизни, дополненный и взаимосвязанный с совокупностью его количественных и структурных характеристик, полученных с помощью изучения бюджета времени, позволял получить целостное, системное видение способа деятельности конкретной социальной группы. Такая методология была реализована мной во второй половине 1970-х гг. в конкретно-социологическом исследовании образа жизни учительства.
Я бы не хотел касаться идеологических последствий этого исследования, они были крайне неприятны, поскольку его результаты попали на стол министра просвещения и были расценены как оговаривание и даже охаивание советского учительства, которое на самом деле, как было сказано, «является гораздо лучшим, чем пишут об этом социологи». Понятно, что руководству не понравились результаты исследования и выводы, обосновавшие необходимость глубоких и коренных реформ учительства, школы и всей системы образования, в особенности педагогического (кстати, некоторые из выводов нашего исследования нашли отражение в реформах школы 1980-х — начала 1990-х гг.). Министр потребовал осуждения и запрещения впредь подобных исследований, а по отношению ко мне лично — применения самых жестких санкций административно-организационного и партийного характера. Но дело не в этом. Важно иное: объективный и многомерный (я особо подчеркиваю последнее) анализ образа жизни конкретной социально-профессиональной группы учительства стал возможным именно благодаря использованию категории социального времени, перевода ее на операциональный уровень с помощью метода изучения бюджета времени.
Так наметился новый, третий поворот в моих исследовательских интересах — к проблематике образования. Этому способствовал и характер моей профессиональной деятельности, т. е. то, что я с 1975 г. работал в системе высшего педагогического образования. Свциология образования — еще одно поле моего социологического творчества. Однако интерес к ней был вызван не только потребностями изучения образования как социального института, социальной системы, социального процесса.
Поскольку я исследовал образ жизни учительства, а затем — в начале 1980-х — инженерно-педагогических работников в системе профессионально-технического образования, то просто должен был рассматривать образование как важнейшую сферу и вид деятельности данных социально-профессиональных групп, по существу — как доминанту их образа жизни. Так определился еще один подход к образованию: наряду с институциональным, системным, процессуальным это был деятельностный подход. Данное обстоятельство существенно расширило возможности целостного и комплексного анализа образования в рамках социологии.
Исследовательская работа в предметном поле третьей по счету для меня отрасли социологического знания — после социологии свободного времени и образа жизни в социологии образования — позволила поставить еще раз проблему соотношения и взаимодействия общей и отраслевой социологии, общей и специальной социологической теории.
— Можно предположить, что Ваш последующий переход к разноплановым социологическим исследованиям, переход в теоретическую социологию был органичным шагом. Как Вы теперь оцениваете эту трансформацию?
Дело в том, что, постоянно отслеживая и анализируя проблематику общей социологической теории, я испытывал каждый раз необходимость исследования ее взаимодействия с отраслевыми социологиями и разработки таким образом специальных социологических теорий, поскольку каждая из них есть следствие определенного соотношения общей и отраслевой социологии.
Здесь я подхожу к вопросу о необходимости четкого разграничения отрасли социологии и специальной социологической теории, которое, к сожалению, зачастую игнорируется в научной литературе. Если отрасль социологии связана с наличием конкретного предметного поля, специфической сферы исследования, то специальная социологическая теория, также имеющая свою специфическую предметную зону, есть особым образом организованное логическое обобщение изучаемой социальной практики, связывающее общую социологическую теорию с эмпирическим исследованием этой практики. Таким образом, специальные социологические теории могут существовать как в рамках отдельных отраслей социологического знания (например, различные теории образования в границах социологии образования), так и на стыке их с общей социологической теорией (институциональные теории образования).
Работая в границах таких отраслей социологической науки, как социологии свободного времени, образа жизни, образования, я стремился исходить из общих принципов создания, построения конкретного знания. Если этого не делать, можно прийти прямо и непосредственно к разрыву между общей и отраслевой социологиями, общей и специальной социологическими теориями. Многие ошибки, недостатки и проблемы в наших исследованиях возникают уже тогда, когда мы не сопоставляем предмет социологии как науки в целом с предметом той или иной отраслевой социологии. Посмотрите, как в литературе определяют предмет социологии труда, социологии молодежи, социологии города, социологии досуга и т. д., и увидите, что зачастую нет никакой связи между определениями и трактовками предмета социологии как науки в целом и предмета той или иной конкретной области социологического изучения.
— Вопрос о предмете социологии как науки — сугубо академический. Вы утверждаете, что по этому поводу «в друзьях согласья нет». Каков же выход из сложившейся ситуации мультипарадигмальности в социологии в целом, в отдельных ее отраслях?
Говоря о таком разрыве, я отдаю себе отчет в том, что трактовок предмета социологии как науки в целом достаточно много. В свое время Р. Мертон шутил, высказываясь примерно так: сколько членов состоит на учете в Американской социологической ассоциации, столько существует и определений предмета социологии. Это, конечно, гипербола. Тем не менее, определений и трактовок предмета социологии действительно много, однако они очень хорошо поддаются систематизации и классификации, которые позволяют все их обилие свести к нескольким базовым интерпретациям (как, скажем, сделал это Л.Г. Ионин в своей «Социологии культуры» 1996 г. с определениями культу-
ры). Да и было бы странно представить себе иную ситуацию: тогда просто исчезло бы то понимание, которое существует в социологии между исследователями, исчез бы тот общий язык, на котором мы все в этой науке разговариваем.
По существу, речь идет о нескольких парадигмах, касающихся понимания того, что такое социология, о чем она как наука повествует, чем занимается (либо должна заниматься). Применение этих парадигм, точнее, их использование в трактовках предмета той или иной отрасли социологического знания, как мне кажется, выглядит многообещающим. В самом деле, попробуем проанализировать возможности, к примеру, социологии образования в рамках парадигмы конфликта, либо обмена, либо символического интеракционизма, либо эт-нометодологии и т. д.
Я думаю, что единственная парадигма, которая была использована в социологии при анализе образования, — это структурный функционализм. Причем это было сделано, я бы сказал, чисто интуитивно, без осмысления того, что мы стремимся использовать парадигму структурного функционализма в изучении образования. Просто родилась объективная потребность в структурно-функциональной характеристике образования, понадобилось выявить сложность, многозначность и многоуровневость его структуры и функций, четко их определить и сформулировать для понимания того, как развивать и реформировать системы образования.
А если теперь уже осознанно исследовать образование и на теоретическом, и на эмпирическом уровнях в рамках названных выше и иных социологических парадигм? Разве образование не есть, к примеру, сфера символического взаимодействия включенных в него социальных субъектов? Ответ очевиден: да, есть. Но дело не просто в том, чтобы зафиксировать риторический характер поставленного вопроса. Отсюда следуют иные вопросы: как влияет символическое взаимодействие этих субъектов на характер образовательного процесса? Как влияет образование на особенности символического взаимодействия субъектов в этой сфере? Можно ли как-то использовать полученное таким образом новое знание для совершенствования образовательного процесса?
Еще более значимым в этом плане является, мне кажется, самообразование, которое по своей природе выступает как взаимодействие субъекта с символами. Я имею в виду характеристику знания, представленную в виде совокупности символов, с которой имеет дело «самообразующийся» (скажем так) субъект. У меня нет сейчас готовых ответов на поставленные выше вопросы, но я уверен, что над этим стоит поработать.
Не менее интересной и привлекательной выглядит возможность использования парадигмы обмена в исследовании образования. Взять, к примеру, знаменитые шесть аксиоматических положений теории обмена Дж. Хоманса. Так, одно из них гласит: чем чаще действия людей получают вознаграждение, тем вероятнее, что эти действия будут осуществляться ими с определенной частотой и дальше; или еще одна аксиома: чем более ценным является результат действия для данной личности, тем более вероятно, что она будет совершать это действие и в последующем.
Я считаю, что для оптимизации поведения людей, их взаимодействия в самых различных образовательных структурах данные и иные положения пара-
дигмы обмена имеют непреходящее значение. Другими словами, это те положения, которые могут быть использованы и в теории, и в практике образования. Многие педагоги интуитивно к ним приходят. Я уже говорил как-то известному нашему ученому-педагогу проф. С. Белкину, что его работа «Ситуация успеха» прямо «смотрит» на парадигму обмена, в том числе и на книгу Дж. Хо-манса «Социальное поведение: его элементарные нормы» (изд. 1961 и 1974 гг.), где в центральной главе «Общие положения теории обмена» изложены упоминавшиеся выше аксиомы, а понятие «успех» является таким же ключевым, как и понятия «вознаграждение» (награда), «ценность», «наказание», «лишение», «одобрение», «поведение» и др. К сожалению, вся социология в целом, тем более ее отдельные концепции, теории, парадигмы остаются для многих педагогов «terra incognita». Это тем более обидно, что социологи, исследующие проблематику образования, внимательно следят за развитием педагогической науки и активно реализуют ее лучшие достижения.
Приведенные выше рассуждения, касающиеся использования различных парадигм в исследовании образования, могут, как мне кажется, быть интерпретированы более широко. Часто, исследуя те или иные социальные объекты, проблемы, мы как бы оставались в стороне от применения парадигмального подхода, по крайней мере от направленного и целерационального (в веберовс-ком смысле) его применения. Т. е. по существу работали в рамках конкретной парадигмы (хотя бы потому, что вне парадигм нет социологии), но ее возможности в полной мере не учитывали. Другими словами, поступали, как молье-ровский герой, говоривший всю жизнь прозой и не догадывавшийся об этом.
Сейчас, я думаю, имело бы смысл выйти на новый, не просто парадигмаль-ный, но мультипарадигмальный уровень исследования. Возможно, не всегда такой подход даст положительный результат, но пробовать надо. Ведь любая парадигма в социологии — это модель (далеко не полная и не единственная), с помощью которой анализируются многообразные взаимодействия социальных субъектов. Не воспользоваться такой возможностью сегодня было бы по меньшей мере недальновидно. Но здесь есть одно обязательное условие: необходимо знать сами парадигмы, их содержание, методику и процедуры использования..
Таким образом, дальнейшее развитие социологии может иметь одним из своих направлений развития применение парадигмального либо мультипара-дигмального подхода к исследованию конкретной социальной проблематики. Я постарался это показать на примере социологического исследования образования. Такую же работу можно провести и в отношении иных предметных зон социологического исследования.
— Что это значит конкретно в Вашем случае,— необходимость определения зоны компетенции той или иной парадигмы или разработки каких-то фундаментальных проблем в социологии либо использование накопленного багажа в эмпирических социальных исследованиях?
Все это означает актуализацию теоретической социологии, осмыслению возможностей которой я посвятил последние 15 лет работы. Одной из основных форм такой работы стали учебники и учебные пособия по социологии и ее различным разделам и отраслям — от коллективной «Социологии для студен-
та» (1991), автором и ответственным редактором которой я был, до индивидуальной «Общей социологии», третье издание которой выходит летом 2003 г.
Написание учебников и учебных пособий, первые из которых создавались в процессе совместной работы и творческого содружества с моим постоянным и многолетним соавтором профессором Г.П. Орловым в начале 1990-х гг. (начало этого содружества приходится на 1963-1964 гг.), позволили мне выйти на качественно новый уровень осмысления теоретической социологии. В то же время оказались не забытыми и отраслевые социологические исследования, посвященные прежде всего изучению многообразной проблематики образования и различных социальных субъектов, включенных в него.
Неожиданно для меня оказалось, что подготовка учебников и учебных пособий таит в себе значительные перспективы творческого роста, подчас гораздо большие, чем проведение исследований по отдельным проблемам и написание на их основе монографий. Эта работа позволяет не просто систематизировать и синтезировать накопленные в самых различных областях социологической науки знания. Она требует постоянного отслеживания и изучения большого объема социологической литературы, что заставляет постоянно находиться, если так можно выразиться, в хорошей научной форме.
Особенно важной в этом плане является работа с лучшими зарубежными учебниками и обобщающими монографиями по социологии. В этом плане я бы отметил в первую очередь книги Э. Гидденса и Дж. Ритцера — первого по общей социологии, второго — по истории социологии. Поскольку я читал неоднократно и в разное время оба этих базовых курса для студентов-социологов, более того, написал по данным курсам свои учебники достаточно большого объема (по общей социологии — более 40 п. л., по истории социологии — более 50 п. л.), нетрудно представить, насколько важными для меня оказались труды названных выше (и многих иных) зарубежных авторов.
С другой стороны, не меньшее значение в этом плане имеют для меня постоянное чтение лекций и семинарские занятия со студентами. Это тот педагогический полигон, где можно на практике проверить качество изданных либо готовящихся к изданию учебников. Данное обстоятельство является для меня очень важным при подготовке каждого из них. Я бы не хотел осуждать некоторых моих коллег — авторов учебников и учебных пособий по общей социологии, истории социологии, отраслевым социологиям, но когда читаешь эти книги, то возникает сразу вопрос: насколько апробированы эти издания в студенческих аудиториях? Ответ на него часто бывает неутешительным. Я взял себе за правило: не публиковать работ для студентов, пока не будет прочитан (причем желательно не один раз) соответствующий курс в аудитории.
При написании учебников и учебных пособий я руководствуюсь несколькими, для меня наиболее важными принципами. Это, в первую очередь, доступность, учет специфики аудитории. Одно дело — книги для будущих профессионалов-социологов, другое — для студентов гуманитарных вузов и факультетов, где читаются лишь общие курсы социологии и отдельные спецкурсы, исходя из специфики вуза (например, в педагогических вузах — социология образования).
Еще один принцип написания учебников, который я стремлюсь соблюдать, — ограниченность полемики и ее весьма умеренный характер. Так, при
создании учебников по истории социологии* передо мной стал вопрос, в какой форме высказывать собственное отношение к творчеству современных социологов и мыслителей прошлого? Конечно же, был соблазн полемизировать, не соглашаться и даже критиковать. Тем более, что речь идет о точках зрения, многие из которых сегодня выглядят наивными. Однако путь был избран иной: показа реальных достижений социологической мысли, позитивного отношения к ним и формирования у читателя аналогичной позиции относительно всей истории социологии.
— Одной из главных проблем сегодня является вопрос о социологическом образовании в России. Есть ли в нем какая-либо практическая необходимость? Насколько оно добротно в настоящее время?
Коль скоро речь зашла об учебниках по истории социологии, хотелось бы высказаться по этому поводу, тем более что сформулированное положение очень актуально в плане подготовки новых поколений профессионалов-социологов. Дело в том, что сейчас стала дискутироваться проблема, которая ранее и не ставилась, настолько очевидным казался сам вопрос: насколько нужна студентам история социологии в условиях, когда сама социологическая наука и особенно практика начинают «растворяться» в более широкой, уже не предметной, а проблемной области?
Речь идет о пересмотре позиций исследователей и признании необходимости совместной работы специалистов не в дисциплинарном, а в проблемном поле независимо от имеющейся профессии и специальности. Тогда, как утверждают некоторые весьма авторитетные зарубежные и отечественные социологи, теряет смысл глубокая историко-социологическая подготовка специалиста. «Кому и зачем нужно сегодня детально изучать Дюркгейма?», — заявил на недавно проходившем в Санкт-Петербургском университете семинаре один из ведущих отечественных социологов. К счастью, участники семинара, а это были известные в стране ученые, вступили в полемику с этим тезисом и пришли к выводу о необходимости достаточно глубокого изучения истории социологии, на основе работы с первоисточниками.
Дело не только в том, что изучение истории социологии позволяет сформировать представление об истоках социологической науки, основных этапах ее развития. Главное, что тогда были поставлены, а отчасти и решены проблемы, имеющие непреходящий для развития науки и общества характер. К сожалению, в социологии не так уж редко приходится сталкиваться с очередным «изобретением велосипеда», что является, как правило, следствием незнания исторического процесса развития этой науки. По нашему мнению, в сознании каждого социолога — профессионально подготовленного или только начинающего овладевать азами науки — должна существовать в качестве своеобразного алгоритма модель теоретического анализа, согласно которой ни одна конкретная проблема социологии не может быть успешно усвоена и решена вне историко-социологического контекста.
* Зборовский Г.Е. История социологии: классический этап. Екатеринбург: Уральский го-суд. проф-пед. ун-т, 2001; Зборовский Г.Е. История социологии: классический и современный этапы. Екатеринбург: Гуманит. ун-т, 2003.
Конечно, сегодня социология «вошла в зону действия» противоречия между устаревающим содержанием образовательной программы и быстро меняющейся в мире ситуацией, когда специальность социолога не может уже использоваться в полной мере так, как это было еще 10 и даже 5 лет назад. Бизнес быстро и основательно «ворвался» в социологическую профессию и часто требует того, чего традиционное социологическое образование дать не в состоянии.
Но можно ли в таких условиях требовать от него решения «сверхзадач», памятуя о заложенном имплицитно в любое образование консерватизме? Образование, каким бы качественным оно ни было, в принципе, по природе своей не в состоянии «угнаться» за наукой и бизнесом. Является ли такая ситуация, заданная изначально, основанием для ликвидации образовательной программы по социологии в том виде, в каком она существует, для растворения ее в новом проблемном поле, возникающим, по мнению И. Уоллерстайна, взамен дисциплинарного? Думаю, что вряд ли следует так обострять, а, может, даже драматизировать постановку вопроса.
— Итак, если без драматизма, то в чем же состоит основная задача социологического образования в России?
Главная проблема социологического образования состоит в более тесной его связи с практикой, причем за счет двух моментов. Первый — умение профессионального социолога предложить этой практике в ее самых многообразных формах, видах и проявлениях социологические способы решения имеющихся проблем; этому нужно специально учить, что делается в системе социологического образования чаще всего плохо. Второй момент — широкий показ достижений и перспектив социологической науки, пропаганда ее возможностей; это — прерогатива крупных, авторитетных ученых. Похоже, мы забыли о том, что за нашу науку, за ее право быть на передовых рубежах социально-гуманитарного знания нужно бороться.
— В пафосе Ваших слов чувствуется ориентация на идеи и людей, оказавших на Вас особое влияние. Кто это был и в чем это воздействие сказалось?
Я представляю то старшее поколение отечественных социологов, которое не имело возможности получить настоящее профессиональное образование (парадокс ситуации состоит в том, что в нашей стране социологов-профессионалов готовят в подавляющем большинстве социологи без соответствующего систематического образования). Понятно, что приходилось читать по социологии все, что оказывалось перед глазами. С отечественной социологией было просто в том смысле, что литературы выходило не так много, и вся она так или иначе доходила до меня. Сложнее было с зарубежной социологией: по межбиблиотечному абонементу книги почти не высылались, поэтому любую командировку в Москву я стремился сочетать с работой в библиотеках. Это было ужасно, потому что в Москве, кроме библиотек, были еще театры, Большой зал консерватории... Самая большая проблема состояла в том, чтобы успеть как можно больше и поработать, и послушать, и посмотреть. В те далекие 19601970-е гг. на меня сильное впечатление оказали работы Т. Парсонса и Р. Мерто-на (правда, очень по-разному: у первого я учился тому, как не надо писать, а у
второго — наоборот, как следует это делать; может быть, здесь сказалось и то, что работы американских социологов я читал в оригинале, поскольку переводов их книг на русский язык тогда не было).
Из отечественных социологов, которые оказали на меня сильное влияние, я бы назвал в первую очередь В.А. Ядова и ЛЛ. Когана. Время не изменило моих пристрастий. Я и сейчас считаю Ядова самым крупным, самым значительным нашим социологом и поистине благодарен судьбе за возможность учиться у него, причем не столько лично (этого, к сожалению, было крайне мало), сколько по его работам. Если же учесть, что Владимир Александрович был моим оппонентом на защите докторской диссертации, проявив смелость и глубокую порядочность (тогдашний директор ИСИ и председатель ССА «настоятельно» отговаривал его от этого шага, а ведь на дворе был 1973 год), нетрудно представить мое благодарное отношение к нему.
Есть люди, по отношению к которым ты всю жизнь чувствуешь себя учеником. Для меня в социологии из тех ученых, с которыми я общался лично, таких было двое: В.А. Ядов и Л.Н. Коган. С первым я никогда не был знаком достаточно близко, зато Лев Наумович был человеком, с которым меня соединяли самые тесные узы, особенно в последние годы его жизни. Я уже говорил, что был его студентом, но никогда не был его аспирантом и докторантом (так получилось, что я не был ни в аспирантуре, ни в докторантуре и писал обе диссертации без отрыва от педагогической работы в вузе). Он всегда удивлялся тому, что я, не будучи его личным учеником, очень тяготел к его творчеству (и к нему лично). Я очень любил его не только как ученого, но и как человека, и люблю сейчас, по прошествии пяти лет со дня его смерти. Мне от него сильно доставалось, он критиковал мои работы (как и работы большинства других своих учеников) достаточно резко, не всегда, как мне кажется, справедливо. Но у него была такая позиция: людей, самых близких к нему, он не щадил в критическом запале. Однако это никак не сказывалось на личных отношениях, скорее даже наоборот, еще более усиливало наше общение. Верхом доверия и дружеского расположения ко мне я считал просьбы Льва Наумовича быть рецензентом ряда его книг. Все они (а он дарил мне почти все, что у него выходило из-под пера в последние 15-20 лет) стоят у меня на полке как самые дорогие реликвии, причем многие с посвящениями, которые и сейчас не могу читать без волнения.
Л.Н. Коган был необыкновенно талантливым человеком, причем не только в области социологии. Широко известны его прекрасные работы в области философии, эстетики, культурологии, истории. Он знал блестяще театр, выступая часто великолепным критиком. Он писал очень хорошие стихи, сочинял прекрасные устные рассказы (которые называл притчами). Что касается Когана в застолье, то об этом до сих пор ходят легенды. И они будут ходить до тех пор, пока будут живы многочисленные ученики Льва Наумовича и те, кто бывал на этих застольях.
Говоря о людях, с которыми меня свела судьба и которые оказали на меня самое благотворное воздействие, я не могу не назвать имени профессора Георгия Петровича Орлова, умнейшего и добрейшего человека. Я не видел руководителя кафедры более мудрого, чем он. И если я чему-нибудь научился в этой
области профессиональной деятельности, то в значительной степени благодаря ему. Мы писали с ним вместе первые наши совместные статьи (1964-1965), первую нашу книгу «Досуг: действительность и иллюзии» (1970), первый наш социологический учебник «Введение в социологию» (1992). Он был моим первым и единственным научным руководителем при написании кандидатской диссертации. Я многому у него учился и делаю это сейчас. Нашей творческой дружбе в этом году исполняется 40 лет, а ему — 75. Как бы хотелось увеличить и первую, и вторую цифру!
— Живя и работая на Урале, ощущаете ли Вы некую изолированность, провинциальность? Влияет ли эта географическая удаленность от центров на Ваше творчество, на общение с российскими и зарубежными коллегами?
Если посмотреть на избранную библиографию моих работ, нетрудно убедиться, что большая часть из них (я имею в виду работы только крупной формы — книги, монографии, учебники) издана в Свердловске-Екатеринбурге. Что касается других работ — статей, текстов докладов и выступлений (а их у меня немало — общее количество публикаций около 250), то здесь все как раз наоборот — большая часть опубликована за пределами Урала (только в центральных журналах порядка 40 статей, да и в зарубежных более десятка). Суть вопроса: можно ли на основании публикаций крупных работ считать меня представителем «провинциальной социологии» (если такой термин вообще допустим)?
В марте 2003 г. на очередных «Коганских чтениях» (а они ежегодно проводятся в Уральском госуниверситете в районе 20 марта — дня рождения Л.Н. Когана, и это очень добрая традиция) я делал доклад на тему «Социология в провинции и социологический провинциализм». Одна из основных его идей состояла в том, что можно жить в социологической «провинции» и не быть социологическим провинциалом. Блестящим и самым, ярким примером этого и был сам Л.Н. Коган, который, всю жизнь прожив в «провинции», всегда был общепризнанным лидером (одним из лидеров) социологической науки. И наоборот, немало представителей социологического «цеха», живущих и работающих в наших столицах — Москве и Санкт-Петербурге, находятся на обочине основной социологической колеи.
Социологической провинцией может быть и страна в целом, если работы ее социологов плохо известны в мире, если они не публикуются на иностранных языках, если исследователи не принимают участия в жизни мирового социологического сообщества, не входят в руководящие органы и структуры Международной социологической ассоциации, не читают лекций в зарубежных университетах, не ведут совместных проектов, не обучают своих студентов за рубежом, а иностранных студентов — в собственной стране.
Понятие социологического провинциализма имеет не только (а в ряде случаев и не столько) географический, но и содержательный характер. Он означает концептуальное и технологическое отставание социологии и социологов (научных коллективов) от передовых достижений науки. Явление социологического провинциализма означает иной, более низкий ее уровень. Социология — не математика, физика или биология, передовые рубежи развития кото-
рых имеют более строгие и четкие очертания, нежели у социогуманитарных наук. Но и у последних, включая социологию, есть критерии достижений: актуализация современных методов исследования (связанных в том числе с применением компьютерных технологий), появление новых концепций как способов интерпретации возникающих социальных процессов и явлений, использование этих концепций в социологическом сообществе как факт научного признания их ценности и полезности, эффект критического анализа исследований со стороны коллег по сообществу, публичность и общедоступность материалов этих исследований, достигаемая благодаря СМИ и переводам работ на иностранные языки. Стремление соответствовать названным критериям — и есть преодоление социологического провинциализма в России, путь развития в ней современной социологии.
И еще один очень важный момент: социологический провинциализм — это своеобразное состояние души социолога (группы социологов), ее стремление к покою, а не к активному социологическому продвижению вперед. Это отсутствие мотивации социологического творчества, нежелание проводить социологические исследования и публиковать их материалы, участвовать в научных дискуссиях, писать проекты и бороться за получение грантов и заказов.
Интервью провел В.В. Козловский
Краткая биография
Зборовский Гарольд Ефимович родился 17 сентября 1938 г. в г. Баку.
1959 г. — окончил исторический факультет Уральского государственного университета им. Горького в г. Свердловске.
1959-1963 гг. — учитель истории в школах гг. Уфы и Свердловска.
1963-1975 гг. — работал на кафедре философии Свердловского юридического института в должностях ассистента, ст. преподавателя, доцента, профессора. За этот период защитил две диссертации, написал и издал две книги. Направление исследований в эти годы — зарубежная социология досуга, проблемы свободного, а также социального времени и пространства.
1975-1981 гг. — заведовал кафедрой в Свердловском государственном педагогическом институте. Провел в этот период многомерное исследование образа жизни учительства, опубликовал ряд работ по проблемам образа жизни.
1981-2001 гг. — работал в Свердловском инженерно-педагогическом институте (с 1993 г. — Уральский профессионально-педагогический университет). Участвовал в создании кафедры социологии, социологического факультета, Института социологии и экономики. Был заведующим кафедрой социологии, директором Института социологии и экономики, в 1993-1995 гг. — проректором университета по международному сотрудничеству. В 1993 г. был удостоен почетного звания «Заслуженный деятель науки РФ».
Основные направления исследований в эти годы: социология образования, теоретическая социология (соотношение общей и специальных социологических теорий). По проблемам образования под руководством Г.Е. Зборовского было проведено более 20 конкретных исследований международного, российского, регионального и локального характера.
Одно из основных направлений работы с 1991 г. — написание учебников и учебных пособий по социологии (всего их было написано за этот период 13).
В 1993-1996 гг. был осуществлен совместный исследовательский проект с Институтом образования и развития человека (Берлин) «Профессиональное образование и социальная ответственность молодых рабочих в России и Германии», научные руководители проекта В. Лемперт (Берлин) и Г. Зборовский (материалы проекта изданы в совместной монографии на русском и немецком языках, см. библиографию).
В 2001 г. был избран вице-президентом Российского общества социологов.
В 2001 г. был удостоен диплома лауреата конкурса Министерства образования РФ «За научный вклад в образование России» за книгу «Образование: от XX к XXI веку» и цикл статей 2000 г. по проблемам образования; в 2002 г. Российское общество социологов признало лучшим учебником года книгу «История социологии: классический этап».
С января 2002 г. по настоящее время — заведующий кафедрой социологии Гуманитарного университета г. Екатеринбурга. В ближайших планах — создание социологического факультета в университете (первый набор состоится в 2003 г.).
Под научным руководством Г.Е. Зборовского защищено 36 кандидатских и 6 докторских диссертаций.
Избранная библиография работ Г.Е. Зборовского
Досуг: действительность и иллюзии. Свердловск: Средне-Урал. кн. изд.-во, 1970 (в соавторстве с Г.П. Орловым).
Пространство и время как формы социального бытия. Свердловск: Средне-Урал. кн. изд-во, 1974.
Образ жизни классов и социальных групп советского общества: сходство и различия. М.: Знание, 1987.
Как стать незаменимым. Свердловск: Средне-Урал. кн. изд-во, 1989.
Культура досуга. Киев: Киев. гос. ун-т, 1990 (в соавт. с В.М. Пичей, И.В. Бестужевым-Ладой и др.).
Введение в социологию. Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 1992 (в соавторстве с Г.П. Орловым).
Основы социологических знаний. Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 1993 (рук. авт. кол.).
Основы социологии. Екатеринбург: Урал. гос. ун-т, 1993 (рук. авт. кол.).
Социология образования. 4.1, 2. Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. ун-т, 1993-1994.
Социология. Учебник для гуманитарных вузов. М.: Интепракс, 1995.
Профессиональное образование и социальная ответственность на рабочих местах в России и в Германии. Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. ун-т, 1996 (в соавторстве с Т. Александровой и В. Лемпертом).
Молодежь района: социальные проблемы и пути их решения (рук. авт. кол.). Екатеринбург: СВ, 1996.
Общая социология. Курс лекций. Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. ун-т, 1997.
Общая социология. Курс лекций. 2-е изд. Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. ун-т, 1999.
Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. ун-т, 2000.
История социологии: классический этап. Екатеринбург: Урал. гос. проф-пед. ун-т, 2001.
Прикладная социология. Екатеринбург: Гуманитар, ун-т, 2002 (в соавторстве с Е.А. Шуклиной).
Социология управления. Екатеринбург: Гуманитар, ун-т, 2003 (в соавторстве с Н.Б. Костиной).
История социологии: классический и современный этапы. Екатеринбург: Гуманитар. ун-т, 2003.
