CC BY
37
ношений слепых и слабовидящих людей в процессе их ме ценностных ориентаций слепых и слабовидящих в адаптации // Карельский научный журнал. 2012. № 1. процессе их профессиональной подготовки // Самарский 7. Криводонова Ю.Е. Основные подходы к пробле- научный вестник. 2012. № 1 (1). С. 26-27.
INFLUENCE VALUES OF PERSONALITY BLIND, VISUALLY IMPAIRED ON FEATURES
CHOICE OF PROFESSION
© 2012
Ju. E. Krivodonova, the psychologist of office of social rehabilitation of minors with limited intellectual and physical opportunities of health
Biysk territorial center of the social help to a family and children, Biisk (Russia)
Annotation-. The author presents the results of experimental study of value orientations procedure Rokeach.
Keywords: values, personality development, congenital blindness, childhood blindness, acquired blindness, congenital residual vision, residual vision from childhood acquired residual vision values, personality development, congenital blindness, childhood blindness, acquired blindness, congenital residual vision, residual vision from childhood, acquired residual vision.
УДК 81(342.725.3)
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ А. ПОТЕБНЁЙ ПРОБЛЕМЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ДЕНАЦИОНАЛИЗАЦИИ В АСПЕКТЕ ЛИНГВОФИЛОСОФСКИХ ИДЕЙ
ВИЛЬГЕЛЬМА ГУМБОЛЬДТА
© 2012
А.Ю. Кришко, аспирант
Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, Умань (Украина)
Аннотация: В статье рассматривается круг значимых для А. Потебни вопросов в рамках таких проблем как национальная школа, родной язык, литературный язык, двуязычие, национализм и денационализация. Анализируются факторы повлиявшие на становление учёного и определившие круг его научных интересов, обусловленные лингво-философскими концепциями В. Гумбольдта о «национальном духе» и языке как органе мышления.
Ключевые слова: национальная школа, родной язык, литературный язык, лингвоцид, двуязычие, национализм, денационализация, народный дух, лиризм, языковая политика.
Среди факторов, определяющих судьбу А. Потебни как учёного-филолога, следует, прежде всего, назвать два, на которые указывает сам Александр Афанасьевич. Они взаимозависимы и обусловлены связью с двумя лингвофилософскими концепциями немецкого мыслителя Вильгельма фон Гумбольдта о «национальном духе» и о языке как органе мышления. С одной стороны - это украинские этнические корни Потебни по материнской и отцовской линии, генетическая связь с украинским языком и культурой. С дугой - наклонность к философским вопросам психолингвистического характера.
Эти два фактора предопределили главные векторы научного поиска А. Потебни: этнолингвистический и психолингвистический, которые пересеклись в вопросах, чрезвычайно волновавших украинского мыслителя на протяжении всей его жизни не только как учёного и педагога, но и как человека, интимно переживающего свою связь с другими людьми и мировой культурой через глубинное осознание связующих нитей с собственным родом, родным языком и национальной народной культурой. Этот круг значимых для Потебни вопросов мы определили бы в рамках таких проблем как «национальная школа», «родной язык», «литературный язык», двуязычие, национализм и денационализация.
Названный круг вопросов в контексте наследия Потебни затрагивает Юрий Шевелёв в статье «Александр Потебня и украинский вопрос». Исследователь рассматривает их в аспекте понятия «национализм» и под углом зрения проблемы сохранения народности и языка
[11]. Заслуживают внимания современные педагогические труды З. Медведевой [2], З. Валиевой [1], Н. Ясевой
[12], рассматривающие этнопедагогические основы патриотического воспитания, в частности необходимость использования фразеологии и лексики родного языка в воспитании молодого поколения.
Перед нами стоит задача рассмотреть комплекс вопросов связанных с проблемой национальной школы и денационализации, поставленных и разрабатываемых А. Потебнёй в контексте значимых для украинского учёного идей философии языка Вильгельма фон Гумбольдта.
Первые годы жизни будущего учёного Александра
Афанасьевича Потебни прошли в украинской культурно-языковой среде на хуторе Манев Роменского уезда Полтавской губернии в непосредственном общении с бабушкой Марковой, которая совсем не знала русского языка, зато помнила множество сказок, легенд и песен и привила внуку любовь к творческому народному слову. Таким образом, мировосприятие и мировоззрение будущего филолога формировалось на основе украинского языка, который он считал родным. Родители - Афанасий Ефимович Потебня и Мария Ивановна (в девичестве Маркова), понимая, что их сыну с целью продолжения воинской династии отца предстоит учиться в русскоязычном кадетском корпусе, приложили усилия, чтобы к семи годам он овладел русским языком. Однако семья матери настояла на том, чтобы старший из четырёх сыновей Потебни Саша получил начальное образование в мужской гимназии провинциального польского города Радом, где преподавал русскую словесность выпускник Харьковского университета Алексей Иванович Марков, он и научил племянника польскому языку за два года до поступления в гимназию. Как видим, проблема двуязычия является актуальным фактом биографии А. Потебни, она не просто входит в круг его научных поисков, а составляет один из жизненно важных интересов учёного и педагога.
Потебня, как утверждает И. Франко, первый в фольклористике обратился к опыту анализа вариантов отдельной песни [9, с. 196]. По свидетельству Потебни, его оригинальная идея обработки всех собранных вариантов одной песни непосредственно связана с гумбольдтов-ским пониманием языка как деятельности: «...песня на протяжении своей жизни есть не одним произведением, а рядом вариантов, окончания которого могут быть до неузнаваемости далеки одно от другого, а промежуточные ступени незаметно между собой сливаются. Смена образа и высказывания относятся друг к другу не как варианты рукописи . а только как одновременные и разновременные, а последние - как предыдущие и последующие. Народная поэзия, за высказыванием Гумбольдта, не произведение (е^о^, а деятельность (епегЫа) не песня, а потеп асtюms, пение... Отсюда видно нередко неизбежное и непоправимое зло того способа закрепления
народнопоэтических произведений письменностью и изданием в свет, по которому нам даётся лишь несколько точек движения, недостаточных для определения промежуточного пути» (курсив - О. П.) [7, с. 169-170].
Наблюдения над вариативностью народных песен, которая наглядно иллюстрирует реализующееся в семантических и формально-структурных вариантах песни ежеминутное языкотворчество, позволили украинскому мыслителю глубоко осознать идею Вильгельма Гумбольдта о языке как непрерывном творчестве, в процессе которого зарождаются всё новые и новые составляющие мировоззрения. Понимание народной песни Потебнёй как наиболее яркого и выразительного проявления художественно-эстетического сознания народа и гумбольдтовское толкование роли языка в развитии поэтического и научного мышления сориентировали поиски учёного на выявление всё более тесных связей языка и поэтического мышления и привели его к идее «сгущения мысли» в поэтическом образе, мысли о том, что в художественном восприятии действительность не просто познаётся, но и переосознаётся. Потебня ставит в прямую зависимость интенсивность и активность мысли от уровня образованности, культурного и эстетического развития человека, общества, народа, нации.
В контексте психологических и когнитивных процессов Потебня обосновывает мысль о значимости литературного языка, который в понимании учёного является более эффективным инструментом сознания и способом усложнения мысли, а значит и развития сознания человека и познавательных возможностей языка, «органом более деятельной мысли» [4, с. 127] чем язык, не имеющий письменности.
Как член Харьковской Громады Потебня много делает для создания украинской национальной школы. Важным вкладом учёного в этой области является написание в 1860 г. украинского букваря. В сравнении с существующими на тот момент букварями П. Кулиша, Т. Шевченка и Н. Гатцука букварь Потебни выигрывал в том, что был разработан не для взрослых слушателей воскресных школ, а для обучения грамоте детей младшего возраста с учётом детской возрастной психологии и соблюдением дидактических принципов.
Проблемы родного языка и национальной школы в научной рецепции Потебни непосредственно связаны с проблемой двуязычия. В письме к свояченице Елене Штейн (1887) он, по сути, излагает свой взгляд на влияние двуязычия на умственное развитие ребёнка. Он убеждён, что диалог, построенный на родном языке, наилучшим образом способствует развитию мышления ребёнка. Отсюда, наиболее продуктивный метод воспитания будущего мыслителя, учёного или практикующего деятеля состоит в том, что с ребёнком нужно много говорить на родном языке и заставлять его рассказывать, постоянно формулировать собственные мысли с помощью родного слова. Поскольку воспитание предусматривает обязательное прививание желания и способности к труду на пользу себе и другим, то возникает необходимость в укреплении связи с другими, которая возможна только в общей языковой среде, вторжение чужого слова систематически эту связь разрывает.
Рассматривая мышление и речь как последовательные стадии проявления духовной жизни ребёнка, Потебня убеждает, что раннее обучение иностранным языкам является вредным для детей раннего возраста, у которых ещё не сформирован ум и характер. В письме к Елене Штейн он иронизирует, приводя пример с многоязычным детством Пушкина, которого спас исключительно талант и гений, ведь обученный в детстве 2-м или 3-м языкам, русский гений «был Пушкиным только на одном языке» [3, с. 140]. В работе «Язык и народность» (опуб. 1895), где проблема двуязычия непосредственно связывается с проблемой денационализации, мыслитель приводит пример с другим гением российской словесно-
сти - Тютчевым, который имея мощный дар слова, развил в русской поэзии только пейзажную лирику. Такое сужение жанрово-тематического круга в творчестве поэта учёный объясняет вторжением французского языка в раннем детстве, за счёт чего стихия родного языка в сознании будущего поэта была угнетена настолько, что невостребованными оказались целые её пласты. Умирая, разбитый параличом Тютчев прекрасно формулировал рациональные мысли на французском, но так и не смог написать ни одной поэтической строки.
Этот факт получает у Потебни теоретическое обоснование. С одной стороны, психолингвистического характера: «знание двух языков в очень раннем возрасте не есть обладание двумя системами изображения и сообщения одного и того же круга мыслей, но раздвояет этот круг и наперёд затрудняет достижение цельности мировоззрения, мешает научной абстракции» [6, с. 263]. С другой стороны - морально-эстетического и лингво-когнитивного: «Язык не есть только известная система приёмов познания, как и познание не обособлено от других сторон человеческой жизни. Познаваемое действует на нас эстетически и нравственно. Язык есть вместе и путь сознания эстетических и нравственных идеалов, и в этом отношении различие языков не менее важно, чем относительно познания» [6, с. 259]. С этой проблемой Потебня связывает и вопрос обучения в школе на родном языке. Он считает, если в школе предметы преподаются не на том языке, на котором ребёнок разговаривает в семье, то возникает постоянный дисбаланс: разрушается гармоническая уравновешенность воспитательного и учебного процессов, угнетается умственное, эстетическое, моральное и духовное развитие ребёнка.
Влияние двуязычия на более широкие слои общества, по мнению Потебни, может привести к денационализации народа, которая идентична душевному и духовному распаду и деградации личности. Денационализацию учёный рассматривает как проблему, прежде всего, педагогическую и лингвистическую, связывая её, с одной стороны, с выполнением «основного педагогического правила: не игнорировать наличных средств учеников, а пользоваться этими средствами и развивать их» [5, с. 73]; с другой - с идеей Гумбольдта о том, что «никакой народ не мог бы оживить и оплодотворить чужого языка своим духом без того, чтобы не преобразовать этого языка в другой» [5, с. 74].
В контексте рассмотрения проблемы денационализации Потебня даёт определение и понятию «национализм» посредством выделение двух типов националистов: «Есть два рода националистов стоящие на точке; поглощающих (А) и - на точке поглощаемых (Б). Нравственности, правды больше на стороне последних; о первых большею частью, можно сказать: «може ти, москалю, и добрий чоловж, та шенел1я (геsр. теорiя) твоя злодш». Они носятся с сознанием своего превосходства: их путь к идеалу человеческого развития - лучший; кто упирается идти, куда они гонят, тот грешит против Провидения, против разума истории. Им лестно считать успех мерилом достоинства; но на это с точки Б можно возразить, что бурьян глушит траву и пшеницу и т. п.» [5, с. 71].
Ирония автора не случайна, потому что тип А представлен на украинском грунте не просто умными и образованными людьми, а выдающимися учёными, каким например был основатель экспериментальной детской психологии, автор трудов по педагогической психологии профессор Киевского университета И. Сикорский. В докладе «Русские и украинцы», сделанном в Клубе русских националистов в Киеве 7 февраля 1913 г. Сикорский, выступая оппонентом профессора М. Грушевского, отрицает не только термин «Украина», но и сам факт существования украинской этнической территории, украинского этноса и украинского языка как общенародного и литературного в то время, когда
в украинская литература уже обогатила мировую прозу и драматургию такими шедеврами как «Тени забытых предков» (1911) М. Коцюбинского и «Лесная песня» (1911) Леси Украинки.
Игнорируя и психологические, и лингвистические различия русского и украинского языков, Сикорский выносит вердикт: «Два параллельных языка, различных по звуку (фонетике), но тождественных по духу (по своей психологии) - это роскошь, которую природа обыкновенно не допускает» [8, ЭР]. Вопреки теории Гумбольдта, учёный отстаивает превосходство одних языков над другими: «Причиной усвоения чужой речи и оставления родной обыкновенно являются высшие достоинства усваиваемой речи как психологического акта. Речь представляет собою отражение и выражение умственных процессов. Коль скоро у данного лица или народа речь, а, следовательно, и мысль лучше организованы, они становятся предметом удивления, преклонения и подражания» [8, ЭР].
Таким оппонентам как Сикорский, Потебня дает ответ в работе «Язык и народность»: «Рассматривая языки как глубоко различные системы приёмов мышления, мы можем ожидать от предполагаемой в будущем замены различия языков одним общечеловеческим лишь понижения уровня мысли. Ибо если объективной истины нет, если доступная для человека истина есть только стремление, то сведение различных направлений стремления на одно не есть выигрыш» [6, с. 259]. При этом украинский учёный укрепляет идею Гумбольдта о разных языках как разных картинах мира в аспекте когнитивной психологии фундаментальным теоретическим и философским обоснованием.
Теоретически национализм А. Потебни был обоснован философией языка Гумбольдта, творчески интерпретированной украинским мыслителем в аспекте его жизненных условий и обстоятельств личной судьбы, которая сложилась так, что уже в дошкольном возрасте будущий учёный-филолог овладел не только родным украинским языком, но и тремя чужеродными: русским, польским, немецким, а в школе был вынужден осваивать знания не на родном языке.
Несмотря на то, что Потебня последовательно отстаивал идею украинской национальной школы и идею самостоятельного развития украинского языка, он с огромным пиететом относясь ко всем языкам, исходя из лингвофилософии Гумбольдта и собственными научными теориями доказывал незыблемое право любого языка на существование и развитие.
Понятие национальная школа Потебня трактует как ключевое в становлении национального самосознания народа, в решении его исторической судьбы. Необходимость обучения в школе на родном языке он рассматривает, с одной стороны, как проблему педагогической психологии, с другой, как проблему этнической психологии народов, связанную с дегенерацион-ным процессом денационализации, результатами которого являются унификация мировой культуры как утрата разнообразия и оригинальности форм и содержания, а также морально-эстетический и интеллектуальный упадок человечества в целом. Ассимиляция языков в процессе денационализации и их исчезновение подрывает этические основы культуры и эстетические законы, на которые она опирается. Свой научный взгляд на эту проблему обосновывает с позиций философских, когнитивных, психологических и лингвистических, развивая
идеи Гумбольдта о языке как органе мысли и о «народном духе».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Валиева З. И. Специфика и сущностные характеристики патриотического воспитания учащихся в условиях Северо-Кавказского региона // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 63-66.
2. Медведева З. В. Этнокультурный подход к граж-данско-патриотическому воспитанию // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 191193.
3. Потебня А. А. Об изучении иностранных языков детьми / Александр Афанасьевич Потебня // Потебня О. О. Мова, нацюнальшсть, денацiоналiзацiя. Статп i фрагменти / упор. i вст. ст. Ю. Шевельова. -Нью-Йорк: Украшська Вшьна Академiя Наук у США, 1992. - С. 139-140.
4. Потебня А. А. Общий литературный язык и местные наречия/ Александр Афанасьевич Потебня // Потебня О. О. Мова, нацюнальшсть, денацiоналiзацiя. Статп i фрагменти / упор. i вст. ст. Ю. Шевельова. -Нью-Йорк: Украшська Вшьна Академiя Наук у США, 1992. - С. 122-137.
5. Потебня А. А. Проблема денационализации / Александр Афанасьевич Потебня // Потебня О. О. Мова, нацюнальшсть, денацiоналiзацiя. Статп i фрагменти / упор. i вст. ст. Ю. Шевельова. - Нью-Йорк: Украшська Вшьна Академiя Наук у США, 1992. - С. 67-75.
6. Потебня А. А. Язык и народность / Александр Афанасьевич Потебня // Потебня А. А. Эстетика и поэтика / ред.М. Ф. Овсяников, вступ. ст. и примеч. И. В. Иваньо и А. И. Колодной. - М.: Искусство, 1976.
- С. 253-285. - (История эстетики в памятниках и документах).
7. Потебня О. О. Поезiя усна й писемна / Олександр Опанасович Потебня // Потебня О. О. Естетика i поети-ка слова: Збiрник; [пер. з рос.] / упоряд., вступ. ст., прими. I. В. 1ваньо, А. I. Колодно!. - К.: Мистецтво, 1985.
- С. 166-173. - (Пам'ятки естетично! думки).
8. Сикорский И. А. Русские и украинцы (Глава из этнологического катехизиса) [Электронный ресурс] / Иван Алексеевич Сикорский // Русская расовая теория до 1917 года. Вып. 1. Сборник оригинальных работ русских классиков / под ред. В. Б. Авдеева. - М.: ФЭРИ-В, 2002.
- 688 с. Режим доступа к тексту: http://www.velesova-sloboda.org/antrop/1917.html.
9. Франко I. Розбiр думи про бурю на Чоршм морi / 1ван Франко // Франко I. Зiбрання творiв : У 50 т. - Т. 29: Лггературно-критичш пращ (1893-1895) / ред.. тому В. Л. Микитась, А. М. Хал1мончук. - К.: Наукова думка, 1981. - С. 195-198.
10. Франчук В. Ю. Олександр Опанасович Потебня. Сторшки життя i науково! дiяльностi / Вiра Юрпвна Франчук. - К.: Видавничий дiм Дмитра Бураго, 2012. -376 с.
11. Шевельов Ю. Олександр Потебня i укра!нське питання: Спроба реконструкци цшсного образу на-уковця / Юрш Шевельов // Потебня О. О. Мова, нацюнальшсть, денацiоналiзацiя. Статп i фрагменти / упор. i вст. ст. Ю. Шевельова. - Нью-Йорк: Украшська Вшьна Академiя Наук у США, 1992. - С. 7-46.
12. Ясева Н. Ю. Патриотическое воспитание детей дошкольного возраста // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 346-348.
EXEGESIS BY A. POTEBNYA OF THE ISSUE OF NATIONAL SCHOOL AND DENATIONALIZATION IN THE ASPECT OF WILHELM VON HUMBOLDT'S LINGUISTIC AND PHILOSOPHICAL IDEAS
© 2012
A.Y. Krishko, post - graduate student
Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman (Ukraine)
Annotation: In the article significant for A. Potebnya issues within problems such as national school, native language, literary language, bilingualism, nationalism, and denationalization are examined. The factors influenced on the formation of the scientist and determined the range of his scientific interests due to Wilhelm von Humboldt's concepts of «national spirit» and the language as a body of thought are analysed.
Keywords: national school, native language, literary language, linguocide, bilingualism, nationalism, denationalization, the national spirit, lyricism, language policy.
УДК 378.124:371.8
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА КУЛЬТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КУРСАНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ГСЧС УКРАИНЫ
© 2013
Л.И. Мохнар, старший преподаватель кафедры психологии деятельности в особых условиях и педагогики
Академия пожарной безопасности имени Героев Чернобыля, Черкассы (Украина)
Аннотация: В статье исследуется структура культуры межличностного взаимодействия курсантов, по-новому решается проблема ее развития. Определены основные критерии и показатели культуры межличностных отношений курсантов.
Ключевые слова: культура межличностных отношений, воспитание культуры, критерии, структура межличностных отношений курсантов, когнитивный критерий культуры, эмоционально-мотивационный критерий, деятель-ностно-практический критерий, регулятивный критерий.
В наши дни требования, предъявляемые к любой общественной деятельности, неизменно связываются с культурой. Высокая культура - необходимое условие эффективности любого труда и первостепенный фактор совершенствования личностных качеств человека. В современных условиях особенно возросла роль развития культуры межличностного взаимодействия будущего специалиста Государственной службы чрезвычайных ситуаций Украины (ГСЧС) Украины как важного показателя его профессиональной подготовленности.
Культуру межличностного взаимодействия курсантов мы рассматриваем как высокий уровень организации деятельности и взаимоотношений между субъектами курсантского коллектива через интеграцию морально-коммуникативных, социально-психологических и деятельностно-поведенческих функций, обеспечивающих оптимальное личностное развитие будущих офицеров как субъектов межличностного взаимодействия [14, с. 106].
Для объективной оценки эффективности воспитания культуры межличностных отношений курсантов считаем необходимым обосновать соответствующие критерии и показатели ее воспитанности у курсантов.
Выделение четких критериев является одним из требований методологии педагогических исследований. Знание же конкретных показателей, как отмечает Н. Монахов, «с одной стороны, обеспечивает целенаправленность и предметность педагогических усилий, отвечает интересам самовоспитания, с другой стороны, показатели выступают в качестве параметров, по которым можно судить о воспитанности» [9, с. 50].
На основе анализа литературных источников нами определена структура культуры межличностных отношений курсантов, включающая следующие критерии: когнитивный, эмоционально-мотивационный, деятель-ностно-практический, регулятивный. Рассмотрим подробнее каждый из названных критериев, особенности их проявления при межличностном взаимодействии курсантов в высших учебных заведениях ГСЧС Украины.
Когнитивный критерий культуры межличностных отношений курсантов выражается в определенном уровне этических знаний, являющихся основой для практического воплощения их в повседневных взаимоотношениях. Поэтому он включает знание норм морали, правил
межличностного общения, способов межличностного взаимодействия, способствующих установлению позитивных отношений и предотвращающих возникновение конфликтных ситуаций. Кроме того, когнитивный критерий культуры межличностных отношений предполагает знание ценностей, образцов поведения, ориентирующих курсантов в выборе этических действий. При этом мы исходили из понимания того, что знание личности о себе и окружающей действительности, о системе сложных социальных навыков межличностного взаимодействия, о способах поведения и определенных сценариев действий в системе взаимоотношений, умения и навыки нравственного взаимодействия, жизненный опыт, сфор-мированность определенных качеств характеризуют компетентность личности в сфере взаимоотношений и обеспечивают эффективность в общении с другими [7, с. 480].
Кроме того, воспитание культуры межличностных отношений требует перевода усвоенных знаний из плана внешнего в план внутренний, ибо, как отмечает И. Бех, именно тогда «нормы, идеалы, правила, образцы поведения приобретают роль воспитательного фактора, когда превращаются в личные принципы жизнедеятельности, т.е. становятся внутренними побуждениями (мотивами) поведения личности» [1, с. 8].
Учитывая это, когнитивный компонент приобретает нравственную ценность в структуре культуры межличностных отношений при условии его органического слияния с чувствами курсанта, то есть в случае, когда курсант чувствует внутреннюю потребность и готовность действовать согласно норм морали, а также противостоять тому, что им противоречит. Только в такой ситуации, как утверждает М. Вейт «проникнутые осознанными чувствами знания становятся системообразующим элементом опыта воспитанника в установлении гуманных взаимоотношений» [3, с. 35].
Такое видение позволяет нам выделить в структуре культуры межличностных отношений курсантов когнитивный критерий, создающих основу для реализации других структурных компонентов и включающих в себя знания о нормах, правилах, ценностях, принципах взаимоотношений, культуре общения, о признаках проявления культуры в межличностных взаимоотношениях, об оптимальных способах поведения в ситуациях межлич-
