CC BY
133
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
DOI: 10.14515/monitoring.2020.3.1604
Е. С. Павленко, А. А. Якубовская
ИНТЕРПРЕТАЦИИ ВЗРОСЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИй
Правильная ссылка на статью:
Павленко Е. С., Якубовская А. А. Интерпретации взросления и формирование образовательных траекторий //Мониторингобщественного мнения: экономические и социальные перемены. 2020. № 3. С. 376—390. https://doi.org/10.14515/monitoring.2020.3.1604. For citation:
Pavlenko E. S., Yakubovskaya A. A. (2020) Interpretations of Adulthood and Formation of Educational Trajectories. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. No. 3. P. 376—390. https://doi.org/10.14515/monitoring.2020.3.1604.
ИНТЕРПРЕТАЦИИ ВЗРОСЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ
ПАВЛЕНКО Екатерина Сергеевна — аналитик Лаборатории культурсоцио-логии и антропологии образования, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия
E-MAIL: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-6910-0515
ЯКУБОВСКАЯ Анастасия Антоновна — стажер-исследователь Проектно-учеб-ной лаборатории «Развитие университетов», Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия
E-MAIL: [email protected] https://orcid.org/0000-0003-4141-3437
Аннотация. Большая доля исследований молодежи посвящена тому, как молодежь достигает (или не достигает) взрослости. Критерием взрослости могут выступать различные параметры, например, в исследованиях жизненного курса образцом «взросления» (transition to adulthood) стал паттерн, заданный поколением «бэби-бумеров», сформировавшийся в 1950—1960-е годы, когда уже к 25 годам около половины юношей поколения успевали в строгом порядке получить образование, найти стабильную работу, создать семью и завести детей. Сегодня же все больше говорят о дестандартизации взросления, о том, что многие из этих принятых как стандартные критериев взросления теряют актуальность по мере того, как растет число пре-кариальных профессий, образование
IINTERPRETATIONS OF ADULTHOOD AND FORMATION OF EDUCATIONAL TRAJECTORIES
Ekaterina S. PAVLENKO 1 — Analyst at the Laboratory for Cultural Sociology and Anthropology of Education, Institute of Education
E-MAIL: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-6910-0515
Anastasia A. YAKUBOVSKAYA1 — Intern Researcher at the Laboratory for University Development, Institute of Education E-MAIL: [email protected] https://orcid.org/0000-0003-4141-3437
1 National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia
Аbstract. A vast portion of studies of youth is devoted to how adolescents reach (or do not reach) adulthood. Adulthood criteria might be numerous. For example, in life course research a criterion for a transition to adulthood is a baby-boomers' pattern during the 1950s-60s when half of young men and women managed to finish their education, to find a stable job, to build a family and to have children by the age of 25. Nowadays there is much talk about the de-standardization of adulthood: lots of common criteria for adulthood become less relevant as the number of precarious jobs keeps rising; education is no longer a life stage but more of a constant activity; people often abandon the idea of having a child or building a family.
из жизненного этапа становится постоянной деятельностью, а от создания семьи и рождения детей все чаще и вовсе отказываются. Однако взросление не одинаково для всей молодежи, исследователи говорят о «быстром треке» взросления, характерном для молодежи рабочего класса, и об «отложенном взрослении», характерном для молодежи среднего и выше среднего класса, продлевающей время пребывания в системе образования. На фоне этих тенденций приобретает актуальность изучение того, как современная молодежь представляет взросление и как молодые люди и девушки к нему стремятся. В данной работе мы описываем, какие интерпретации взросления конструирует молодежь, какие символические различения в них присутствуют и как различаются интерпретации взросления в зависимости от образовательного трека (СПО или вуз) и от уровня образования родителей.
Ключевые слова: взросление, социальное неравенство, интерпретатив-ная социология, социология молодежи
Благодарность. В работе использованы результаты проекта «Траектории в образовании и профессии», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2019 г.
However, not all the adolescents grow up similarly. Researchers point out both that many adolescents are on a fasttrack to adulthood typical of a working class youth and that they have a delayed entry into adulthood typical of middle and upper-middle-class youth trying to spend more time in education. These trends reveal the urgent need to study how young men and women view adulthood and how they try to achieve it. In the paper, the authors explore the adulthood interpretations that young people have, what those interpretations differ by and what they have in common depending on an educational track (intermediate vocational education or university) and their parents' level of education.
Keywords: transtition to adulthood, social inequality, interpretative sociology, youth studies, educational trajectories
Acknowledgments. Support from the Basic Research Program of the National Research University Higher School of Economics is gratefully acknowledged.
Введение
В исследованиях жизненного курса образцом «взросления» (transition to adulthood) стал паттерн, заданный поколением «бэби-бумеров», сформировавшийся в 1950—1960-е годы [Elder, 1975]. Он начал меняться уже в 1970—1980-е. Сегодня модель взросления, долгое время считавшаяся стандартной, все чаще подвергается сомнению. Уходит модель «один добытчик в семье», девушки лучше контролируют рождаемость. «Взросление» занимает дольше времени. Создание
семьи перестает быть конечной точкой. События взросления трансформируются: в 1960-е половина мужчин и две трети девушек к 25 годам получали образование, устраивались на стабильную работу, создавали семью и имели детей. В 2010 г. в США только 8 % мужчин и 16 % девушек имели семью к 25 годам, и в целом возрастное смещение «взросления» составило около десяти лет [Furstenberg, 2015].
Процесс изменения жизненного курса по-разному разворачивается для разных социальных групп. Экономика знания «сделала выход на рынок труда для менее образованной рабочей силы куда более сложным и куда менее вознаграждаемым» [Furstenberg, 2015].
Трансформации жизненного курса способствуют две перекликающиеся тенденции. Одна из них связана с изменением образа взрослого, стиля и образа жизни взрослых людей—возникновением таких культурных феноменов, как «кидалты» или «дети-бумеранги» [Манокин, 2012; Ярская-Смирнова и др., 2008] 1. Другая тенденция определяется исследованиями общей структуры жизненного курса, которые показывают, что она размывается, реструктурируется [Омельченко, 2003; Furstenberg, 2010; Fussell, Furstenberg, 2005; Reitzle, 2006; Liefbroer, Toulemon, 2010].
Обзор исследований структуры жизненного пути в США, выполненный Майклом Шанаханом, свидетельствует, что связь его реструктуризации с трансформацией вхождения во взрослую жизнь обнаруживают как ученые, работающие с эмпирическим материалом, так и теоретики [Shanahan, 2000]. Автор обзора, говоря об индивидуализации жизненного курса, упоминает «общество риска» Ульриха Бека [Beck, 1992] и анализ изменений представления об идентичности Энтони Гидденса [Giddens, 1991]. М. Шанахан отмечает, что если в XIX в. биография еще не рассматривалась как нечто управляемое, подвластное воле и усилиям индивида, то сегодня мы изучаем, что позволяет индивидам выстраивать более благополучные биографии, а что мешает [Shanahan, 2000: 670]. Концепция жизненного курса включает в определение взросления следующие события: отдельное от родителей проживание, получение образования, получение стабильной работы, создание семьи, рождение детей. В 1998 г. Мануэла Дюбуа-Реймонд предложила концепт «биографии выбора» (choice biography) в противовес «нормальной биографии» (normal biography). Она подчеркивает, что «биография выбора» означает не столько возможность безграничного выбора, сколько парадокс, в который попала молодежь — необходимо не только выбирать из нескольких альтернатив, но и искать обоснования для выбора [du Bois-Reymond, 1998]. Весомый вклад в изучение структуры жизненного курса в Америке внесли Дэннис Хоган, Нан Мари Эйстон и Мартин Коли [Hogan, Astone, 1986; Kohli, 1986]. В 1981 г. Д. Хоган предоставил эмпирические свидетельства того, что упорядоченность событий и маркеров взросления для когорт американцев, рожденных между 1907 и 1946 гг., изменилась [Hogan, 1981]. Следующая волна индивидуализации жизненного курса пришлась на 1960-е годы, что отмечено М. Коли и Фрэнком Фюрстенбергом [Furstenberg, 2010; Kohli, 1986]. Самая масштабная перемена связана с тем, что молодежь все больше вовлекается в систему образования, зарабатывая себе относительную автономию от родительской семьи (например, проживая в обще-
1 Henig R. M. (2010) What is It About 20-Somethings. The New York Times Magazine. August 18th. URL: https://www. nytimes.com/2010/08/22/magazine/22Adulthood-t.html (дата обращения: 24.06.2020).
житии), но при этом увеличивается временной лаг между выходом из родительской семьи и формированием своей. В другой работе Ф. Фюрстенберг и Элизабет Фассел утверждают, что исследователи еще не разработали полного репертуара средств описания жизненного курса и используют демографические данные для своих поисков [Fussell, Furstenberg, 2005].
Исследователи взросления вслед за Джеффри Арнеттом [Arnett, 1994, 1998] нередко обращаются к «субъективной концепции взрослости». Она предполагает скорее включение самооценочных вопросов в опросники, а не использование методов длинных или глубинных интервью. Тем не менее и эти методы позволяют увидеть разницу в результатах в разных странах в различных культурных контекстах. Так, к примеру, на материале опроса девушек и юношей в Швеции удалось обнаружить, что наиболее важный критерий взросления для них — признание ответственности за свои решения (так ответили 72 %, следующий по популярности ответ — «найти свою идентичность» — набрал 45 %) [Westberg, 2004]. Результаты сравнительного исследования молодежи Восточной и Западной Германии говорят о том, что молодежь, выросшая в ГДР, ощущает себя менее взрослой, ее жизненный путь отмечен большим количеством перемен ролей и статусов [Reitzle, 2006]. Исследование сотрудников Университета Масарика в Чехии, включавшее интервью и статистический анализ, позволило установить, что для чешской молодежи нет устойчивой ассоциации между статусом взрослого и долгосрочной перспективой планирования; молодые люди скорее отложат решения, которые могут иметь долгосрочный эффект. Авторы задаются вопросом: является ли причиной такого отложенного решения спонтанность или трансформация смысла взросления в целом, но не могут дать однозначного ответа [Macek, Bejcek, Vanickovä, 2007].
Различение взрослого и ребенка значимо во всем современном мире. Между тем в России структура жизненного пути, упорядоченности демографических событий практически не изучается. Значимые исследования трудовых стратегий и стилей жизни ведутся Центром молодежных исследований НИУ ВШЭ во главе с Еленой Омельченко, которая отмечает, что современная российская молодежь характеризуется заметной неоднородностью [Омельченко, 2003: 163].
Субъективная оценка отнесения или неотнесения себя к «взрослым» не позволяет понять, что включают индивиды в этот образ, когда они выстраивают жизненные пути, а самое главное — релевантна ли в принципе такая категория в построении жизни современной молодежи или они ориентируются на другие образы, связанные с «взрослым» лишь косвенно, поэтому мы стремимся сначала в целом разобрать, какие существуют интерпретации взросления, а следующим шагом — проанализировать, различаются ли представления о взрослении на различных образовательных траекториях.
В том, как индивид формирует жизненный путь, могут быть задействованы различные смысловые инструменты, ресурсы культуры и коды, влияющие на трансформацию жизненного курса. В данной работе мы сосредоточимся на категории «взрослый» и изучим, как интерпретация взросления связана или не связана с социальным положением молодых людей и их образовательными решениями. Представим, какую роль для респондентов может выполнять конституирование
себя в качестве взрослого или отказ от такового на разных этапах жизненного пути и какую роль играет обращение к этой категоризации в представлении своего дальнейшего пути.
Для данного исследования были проанализированы интервью качественного суб-исследования «Меченый атом», в рамках которого участники национальной панели лонгитюда «Траектории в образовании и профессии» 2 опрашиваются дополнительно в формате свободных интервью. В выборке «Меченого атома» восемь регионов, она охватывает 108 кейсов молодых людей и девушек с разным социально-экономическим бэкграундом, находящихся на разных образовательных треках. В данной работе проанализированы интервью, взятые в рамках первой волны «Меченого атома». Мы разделили их на два трека: интервью с теми, кто ушел после 9 класса в СПО, и с теми, кто остался обучаться в школе, чтобы сравнить, различаются ли и как, если да, в этих группах молодежи представления о взрослении.
Взрослый определяется средой и положением в среде
Классификация себя как взрослого может быть привязана к среде, в которой находится индивид. Школа в целом ассоциируется с детством.
Для студентов СПО школа — это детство, а колледж — уже взрослее, потому что там с тобой общаются «иначе, чем в школе», взрослые общаются с тобой как с равным, с уважением. В школе же постоянно воспитывают, ругают, указывают на ошибки, обращаются «как с ребенком»
Папа там говорил: «Вот, в колледже будет немножко по-другому. К тебе будут относиться уже... то есть не обращаться там, ты там такой-то, такой-то, а будут обращаться на Вы, то есть, ну, как к коллеге. Ну, то есть вот, когда взрослый человек общается со взрослым. Вот так будет». Щас действительно так, но так как у нас группа не очень, то к нам, к некоторым личностям обращаются, ну вот, как в школе, когда ты там напортачил. И вот это вот, видимо, меня как-то еще обратно в школу уводит. (Екатерина, Москва)
Некоторые информанты-старшеклассники, то есть находящиеся на академическом треке (старшие классы — вуз), говорят о своей роли школьника как о маркере «невзрослости».
Интервьюер (И.): Как ты думаешь, когда ты станешь взрослым, или чего нужно достичь, чтобы почувствовать себя взрослым человеком, сложившимся? Или, может быть, ты уже чувствуешь себя сложившимся человеком?
Респондент (Р.): Нет, пока нет. Я же в школе учусь. [Смеется]. Я думаю, когда... ну... после института. Я не знаю, честно говоря, от чего это зависит. [Смеется]. Может быть, когда начнешь работать, тогда, наверное, скорей всего. (Ольга, Санкт-Петербург)
Однако для старшеклассников обучение в вузе, то есть нахождение в другой среде, не обязательно означает взрослость, как для студентов колледжа.
2 Проект «Траектории в образовании и профессии» выполнен в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2019 г.
Да. Ну, ушли те, которые не получали знаний, ну, которым было неинтересно, и они как можно скорее хотели, наверное, во взрослую жизнь. Потому что учиться где-то, ну, вне школы это уже как бы все равно взрослее человек себя считает. (Ольга, Красноярск)
На академическом треке, наряду с переходом в другое учебное заведение, могут возникать более разнообразные критерии взросления.
...Когда уже куда-то поступаешь после школы. Потому что это все уже, получается. Ты ушла от родителей, это твоя жизнь, не их. И все только от тебя зависит, вот. (Александра, Екатеринбург)
Например, не сам по себе выпуск из школы означает преодоление границы детства, а вступительные экзамены или получение какого-то объема опыта самостоятельной жизни: «Повзрослею, когда год проживу в общежитии» (Анастасия, Казань).
Но обучение в вузе не всегда означает автоматическое взросление, и мы покажем ниже, что для молодежи на академическом треке амбивалентность статуса обучающегося открывает амбивалентность взрослости. Так, нахождение в школе, напротив, может квалифицироваться как «взрослость», потому что это среда, с которой индивид справляется, в то время как в незнакомой, другой, более масштабной среде, напротив, он станет «не взрослым».
Ну, я чувствую себя взрослой, может быть, только потому что я учусь в одиннадцатом классе, что уже тут последний год. Ну, и все. Потом уеду в город, там я буду чувствовать себя маленькой, потому что еще незнакомые лица. (Ирина, Благовещенск)
В маркирование взрослости встроена иерархичность. Если другие взрослые (учителя, родители) общаются с индивидом на равных или обращаются к нему на Вы, то это говорит о взрослости. А если указывают индивиду, что делать, контролируют или опекают — нет. Сам индивид может квалифицировать себя как «взрослого» — по отношению к детям более младшего возраста, которые, в свою очередь, могут к нему обращаться на Вы или спрашивать совета.
Взрослый — тот, кто может управлять собой, контролировать себя
Студенты СПО говорят о контроле поведения, контроле эмоций как о показателе взрослости.
Может сосредоточиться на деле, вот прям вот может сосредоточиться только на одном. И в то же время веселье и детство, и вот это все. То есть... ну, я не знаю, как это объяснить, но я считаю, что взрослый человек—это человек, в котором сочетается много качеств, и он может ими управлять, ну, то есть в трудной ситуации. А, к примеру, когда ты сидишь там, у тебя начинается истерика, это, мне кажется, уже детство. (Екатерина, Москва)
А старшеклассники, находящиеся на академическом треке, скорее говорят об умении учиться, самодисциплине, преодолении себя.
И.: Угу. Угу. А чувствуете ли Вы себя взрослым человеком сейчас? И что это вообще для Вас значит?
Р.: Честно? Чувствую. Когда чувствуешь ответственность, это уже взрослый. И.: Угу. А когда это появилось ощущение?
Р.: Когда ощущение появилось? Не знаю, мне почему-то всегда дают больше возраст, чем мне есть. Меня почему-то считают, что я на втором курсе, не знаю, института учусь. Говорят. не знаю, когда есть ответственность, когда сам самостоятельный, там, учишься... стабильно учишься, хорошо учишься. Ну, мне кажется, в этом вот, а не то, что ты крутой, пошел, покурил там, и ты взрослый. (Денис, Казань)
Взрослый—тот, кто может брать на себя ответственность и принимать решения
Студенты СПО скорее говорят об ответственности как способности принять правильное решение, поступать правильно.
И.: Понятно. Скажи, пожалуйста, ты считаешь себя взрослым уже? Р.: Ну, в принципе, да.
И.: Окей. Что, по-твоему, в это включается, быть взрослым?
Р.: Ответственность за все свои действия. Я стараюсь не делать ничего плохого,
поэтому считаю себя взрослым, так сказать. (Георгий, Санкт-Петербург)
Студенты СПО делают акцент на том, чтобы уметь принимать правильные решения, не ошибаться, и для них это часто значит быть умным.
Нет, я себя еще пока не считаю совсем таким взрослым человеком, потому что я еще не совсем так умна прям настолько. И я могу, конечно, принять решения, но все равно с помощью родителей. Нет, наверное. (Арина, Казань)
У старшеклассников также присутствует такая интерпретация ответственности, хотя она встречается и редко.
И.: Ну да, кстати вопрос. А... какого человека стоит считать взрослым? С какого момента?
Р.: Ну, того, который уже осознанно делает поступки, который знает, что плохо, что хорошо делать. Который... я не знаю, дисциплинирован в какой-то мере. Ну, и все такое. (Дмитрий Благовещенск)
Старшеклассники больше говорят об ответственности за свои слова, действие по формуле «сказал—сделал», взрослый должен сам разбираться с последствиями.
Ну, взрослый человек для меня—это человек, который может самостоятельно принять решение и нести в дальнейшем ответственность за свои действия, благоразумный. То есть не всегда, например, даже взрослые, некоторые взрослые могут быть взрослыми, то есть принимать правильно взрослые решения, вот. Я, ну, не считаю себя взрослым человеком еще. (Кристина, Краснодар)
Также старшеклассники больше делают акцент на самостоятельности, независимости.
И.: Ну, то есть, в чем выражается взрослость?
Р.: Ну, не только, конечно, в обеспечении себя, но и в принятии каких-то решений. Как бы в этом я уже считаю себя взрослой. То есть я могу принимать решения сама. (Александра, Казань)
И.: То есть, ну, а взрослый человек, это какой?
Р.: Ну, человек, который принимает решения или какие-то действия, он потом может ответить за свои действия. То есть он несет ответственность какую-то за все, что он совершает. (Кирилл, Краснодар)
Взрослый — тот, кто финансово независим
Большинство студентов СПО выбирают этот вариант, потому что хотят быстрее «повзрослеть» именно в этом смысле — стать финансово независимыми.
Но все-таки, когда уже полная самостоятельность будет. То есть у меня уже сейчас есть желание. То есть не у родителей там просить, там: «Мама, мне надо денег», или че-нибудь еще, а именно самому что-то заработать... Ну, наверное, вот если так вот судить, когда у меня независимость, наверное, появится, тогда я и буду считать себя взрослым полностью человеком. (Игорь, Казань)
Именно студенты СПО стремятся выйти пораньше на рынок труда. Однако часто они оказываются в ловушке низких квалификаций, малого количества рабочих мест и низких зарплат. Их путь к «взрослости» удлиняется. Нередко из-за этого они в дальнейшем оказываются в сложной жизненной ситуации и довольно долго не могут полноценно «повзрослеть» — их работа не позволяет им жить в отдельном жилье, создать свою семью. Некоторые стараются потом получить дополнительное образование, которое дало бы им возможность больше зарабатывать — это откладывает достижение «взрослых» статусов, но не обязательно означает субъективное ощущение «невзрослости».
Старшеклассники также говорят о финансовой независимости как показателе взрослости.
И.: Угу. А считаете ли Вы себя сейчас взрослым человеком? И что это для Вас значит, в принципе, взрослость?
Р.: Взрослый человек—это, наверное, который может полностью себя обеспечить. (Ангелина, Казань)
Финансовая независимость—универсальный критерий взрослости для всех подростков, однако у ребят из семей разного социального статуса и на разных траекториях не равные ресурсы для достижения этой независимости.
Взрослый — это скучно. Отказ от взросления
Описанные ваше характеристики взрослости, разделяемые молодежью, характеризуют взрослость как то, к чему нужно стремиться, однако это не единственная интерпретация. Нередко подростки говорят, что взрослость — это скучно, взрослость интерпретируется как некоторая ограниченность, закостенелость.
Для студентов СПО это может означать конфликт реального уровня ответственности, с которым сталкивается молодой человек из малообеспеченной семьи (старающийся начать зарабатывать и поддерживать одинокую мать), и желания играть и веселиться:
И.: Как ты вот считаешь, можешь... можешь ты себя назвать взрослым?
Р.: Ну, даже не знаю. Тоже над... об этом задумывался. Вроде бы уже и взрослый.
Вроде бы хочется иногда вести себя пока что как не очень взрослый.
И.: Ну, а что это значит? В смысле как? Чем отличается?
Р.: Ну, все равно там с ребятами играться. То есть взрослые-то щас ходят, разговаривают все, пьют, курят, работают. А мне... В снежки играюсь с ребятами около колледжа. Это все равно же такое ребячество, это уже не взрослый. Ну, и ответственность, такой у меня нет. Все равно, конечно, я за семью отвечаю, за маму. Но все равно мама все делает. Вроде бы и не взрослый. Средний. (Владимир, Калуга)
Старшеклассники не сталкиваются с таким конфликтом как актуальным — скорее это возможный в будущем конфликт, поскольку взрослость неизбежно принесет заботы, и пока еще ты не готов отказаться от желания веселиться. Вплоть до того, что взрослый человек рассматривается как человек с редуцированным эмоциональным спектром — молодые люди не видят, чем насыщена взрослая жизнь, кроме забот и серьезности, и начинают в некотором смысле бояться и избегать взросления.
И.: А Вы чувствуете себя взрослым человеком? Р.: Да, наверное, нет.
И.: А что это тогда вообще значит для Вас?
Р.: Ну... не знаю. Ну, как-то я чувствую себя, наверное, больше ребенком, потому что люблю вот, ну, порезвиться. И такая — не то что легкомысленная, нет, это, наверное, ко мне не относится. То, что, ну вот... люблю все такое, когда движется что-то вот, эмоции когда испытываешь. Взрослый человек, наверное, не знаю, по моему мнению, уже ну не склонен, может, к этому. Как-то он серьезно относится к жизни вот. (Лариса, Красноярск)
Некоторые откладывают размышления о взрослении в пользу беззаботного настоящего.
И.: Ага. А Вы работали когда-нибудь? Р.: Нет.
И.: Хотели бы?
Р.: Пока нет [смеется]. Ну, пока детство, почему бы и не наслаждаться этим детством?
И.: А Вы считаете себя ребенком?
Р.: Ну, формально до восемнадцати лет я—ребенок.
И.: Вы же человек.
Р.: Ну да, но. не знаю. Мне кажется, не надо пока что себя загружать всякими взрослыми проблемами. Мне этого хватит в будущей жизни. (Ольга, Екатеринбург)
Некоторые, но далеко не все, могут найти для себя компромисс в том, чтобы допустить возможность сочетания серьезности и веселости во взрослой жизни.
И.: Ну да, кстати вопрос. А... какого человека стоит считать взрослым? С какого момента?
Р.: Ну, того, который уже осознанно делает поступки, который знает, что плохо, что хорошо делать. Который... я не знаю, дисциплинирован в какой-то мере. Ну, и все такое.
И.: Ну, ты считаешь себя взрослым?
Р.: Ну, не всегда. Иногда дисциплина шалит. Повеселиться охота. И.: А как именно?
Р.: Ну, я просто. детство заиграет, и охота просто повеселиться. И.: А когда, ты думаешь, все закончится, и ты станешь взрослым? Р.: Никогда такое не закончится. Я веселый человек. [Смеется]. И.: Что же, ты никогда не станешь взрослым?
Р.: Ну, ну я стану взрослым. Ну, как без этого, без того, что... без веселья? И.: Ну да.
Р.: Это скучная жизнь.
И.: То есть можно быть взрослым и дисциплинированным, но при этом веселым? Р.: Да. (Дмитрий, Благовещенск)
Ну, то есть как бы все равно, несмотря на то, что мы все там растем, да, щас как-то развиваемся, все равно вот этого внутреннего ребенка в себе, мне кажется, вообще... ну, то есть он всегда должен быть. То есть он у многих там пропадает, засыпает, еще что-то, но я никогда, ну, как бы не стараюсь, чтобы всегда во мне вот это вот, такая детская непосредственность, она была. (Ольга, Казань)
Помимо представления о взрослении как о чем-то, что может быть не очень приятно и хочется отсрочить, есть и более радикальный отказ от взросления, в котором взрослость рассматривается как то, чего необходимо избегать. Вариант «откладывать взросление» есть только у молодежи из семей, которые могут себе это позволить. Быть финансово независимым, но чувствовать себя ребенком — сценарий, на уровне смыслов доступный не всем. Среди старшеклассников разные формы отказа от взросления встречаются не редко.
Старшеклассники говорят, что нужно опираться на ресурсы родителей, пока есть такая возможность:
Вот, допустим, мое поколение, я щас тоже заметила, оно старается побыстрее жить. То есть ему сказали, что тебе нужно найти работу и все такое, и, там, родить детей.
И все начинают тут просто. там тусоваться все начали с четырнадцати лет, когда у людей как бы, в принципе-то, нормально, да, раньше было, что об этом все как-то задумываются, в шестнадцать лет все начинают, да? А в восемнадцать: «О, боженька! Наконец-то мне все можно!» А щас что? Тебе если исполняется восемнадцать лет, ты такой, типа: «Ну, че? А я уже могу делать то же самое, что я делал до этого». Ну, только машину можешь водить, ну, окей». <...> Я говорю: «Почему ты, ну, хочешь на бюджет?» — «Я не хочу быть зависимым от родителей». Тебе восемнадцать лет еще. Вот я не знаю. Пока я смогу с мамой сидеть, там, не знаю, вместе на кухне и так далее. Насколько долго я смогу это все делать, я не знаю, только не взрослеть. (Елена, Москва)
Они не хотят, насколько это возможно долго, брать ответственность за себя, и тем более других.
И.: Ну, вообще, стремишься к тому, чтобы стать взрослой?
Р.: Неа. Зачем? [Смеется]. Столько ответственности сразу наваливается на тебя. Нафиг надо.
И.: Ну, например?
Р.: Ну, отвечать за свои дела и поступки. Хотя и сам же уже отвечаешь как бы, по возрасту должен. Но мне как-то это не очень. И потом еще нести ответственность за других. (Ирина, Петербург)
Старшеклассники говорят, что взросление — это остановка движения, перестают происходить события, а все, чем ты занимаешься — это муторная, скучная работа.
На самом деле, не знаю, мне кажется, вообще взрослеть — это как-то так... Все равно все мы в душе дети. И вот, наверное, я, на самом деле, очень не хочу взрослеть, вот, потому что как бы для меня взрослость ассоциируется с каким-то вот таким обременительным трудом, какой-то такой, ну, там, муторной работой. Вот не знаю, может быть, просто как бы, ну, очень много вот таких взрослых людей, которые там постоянно говорят о том, что «Вот, там, у нас все плохо. Мы, там, на работу встаем. Фу, вообще все. Жизнь не удалась, все», вот. И как бы у меня ассоциации именно взрослости это значит, что ты там... у тебя есть какие-то обязанности, да? Ты должен служить государству, еще что-то, еще что-то. Ну, как бы все равно для меня это вообще. И как бы вообще никогда бы не хотела вот так вот. Ну, то есть мне хочется всегда в этом всем вариться, постоянно быть везде в центре событий, чтоб какие-то там идеи, постоянно что-то происходило. И для меня вот это как бы не сочетается с понятием взрослость. Поэтому я очень надеюсь, что я никогда не смогу назвать себя поистине взрослой. (Ольга, Казань)
Наконец, старшеклассники говорят о взрослости как о подвижном концепте, элементе идентичности, который можно выбрать, а можно и не выбрать — нет необходимости или потребности взрослеть.
Мне кажется, раньше, конечно же, взрослели раньше. А щас. мне кажется, это все зависит, как вот тебе нужно это вообще взросление — нет. (Дарья, Красноярск)
Нежелание взрослеть может быть осмысленным в том случае, если ему есть альтернатива. Студенты СПО и старшеклассники по-разному понимают не только взрослость, но и детство. По каким-то причинам студенты СПО не думают о невзрослости как о чем-то беззаботном, веселом, свободном, у них нет символической возможности выбрать отказ от взросления, хотя образ взрослости их тоже может не во всем привлекать.
Заключение
Мы показали основные интерпретации взросления молодыми людьми и девушками, которые в 2012 г. выбрали свой дальнейший трек и либо обучались в СПО, либо были старшеклассниками на пути к академическому треку. Среди основных интерпретаций: взрослость как определяемая средой иерархическая категория, взрослость как умение контролировать себя, как умение брать на себя ответственность и принимать самостоятельные решения, как финансовая независимость. Во всех этих трактовках взрослость рассматривается скорее как что-то неизбежное, чем желаемое и предвкушаемое. Есть и альтернативный взгляд, доступный молодежи на академическом треке, рисующий взрослость как что-то негативное, требующее избегания или какого-то переосмысления, инкорпорирования новых смыслов (быть взрослым, но веселым).
Различия в интерпретациях взрослости заметны в том, для чего необходим самоконтроль — студенты СПО говорят скорее о контроле над эмоциями и поведением, в то время как старшеклассники — об умении собраться и сосредоточиться на учебе. Когда говорят об умении принимать решения и брать ответственность, студенты СПО имеют в виду умение принимать правильные решения, необходимость быть умным, а старшеклассники больше акцентируют самостоятельность, возможность ни с кем не советоваться. Для всех значимым показателем взросления является финансовая независимость — и почти никто не назвал создание собственной семьи.
Редко встречается интерпретация взросления как открывающихся возможностей. Даже финансовая независимость иногда описывается скорее как бремя и ограничение, чем как свобода. Никто из респондентов не говорил о взрослении как о преимущественно положительном переходе, открывающем множественные возможности по выбору дальнейшего жизненного пути.
В целом можно сказать, что среди старшеклассников взгляды респондентов на взрослость гораздо более гибкие и неоднородные, они включают больше трактовок и интерпретаций, чем образы взрослости студентов СПО, в том числе переописание взросления, отказ от взросления.
Список литературы (References)
Манокин М. А. Ювенилизация современного общества: культурологические аспекты // Общество. Среда. Развитие. (Terra Humana). 2012. № 3. С. 77—81. Manokin M. A. (2012) Rejuvenation of the Modern Society: Cultural Aspects. Society. Environment. Development. (Terra Humana). No. 3. P. 77—81. (In Russ.)
Омельченко Е. Л. Культурные практики и стили жизни российской молодежи в конце ХХ века // Рубеж. Альманах социальных исследований. 2003. № 18. С. 145—166.
Omelchenko E. L. (2003) Cultural Practices and Lifestyles of Russian Youth at the End of the Twentieth Century. Rubezh: Social Research Almanac. No. 18. P. 145—166. (In Russ.)
Ярская-Смирнова Е. Р., Карпова Г. Г., Ворона М. А. «Веселые, непонимающие и бессердечные»? О феномене Питера Пэна // Неприкосновенный запас : Дебаты о политике и культуре. 2008. № 6. С. 161—177.
larskaia-Smirnova E. R., Karpova G. G., Vorona M. A. (2008) "Cheerful, Misunderstood, and Heartless"? On the Phenomenon of Peter Pan. Neprikosnovennyi Zapas: Debates on Politics and Culture. No. 6. P. 161—177. (In Russ.)
Arnett J. J., Taber S. (1994) Adolescence Terminable and Interminable: When Does Adolescence End? Journal of Youth and Adolescence. Vol. 23. No. 5. P. 517—537. https://doi.org/10.1007/bf01537734.
Arnett J. J. (1998) Learning to Stand Alone: The Contemporary American Transition to Adulthood in Cultural and Historical Context. Human Development. Vol. 41. No. 5—6. P. 295—315. https://doi.org/10.1159/000022591.
Beck U. (1992) Risk Society: Towards a New Modernity. London: Sage.
du Bois-Reymond M. (1998) 'I Don't Want to Commit Myself Yet': Young People's Life Concepts. Journal of Youth Studies. Vol. 1. No. 1. P. 63—79. https://doi.org/10.1080/ 13676261.1998.10592995.
Elder G. H. (1975) Age Differentiation and the Life Course. Annual Review of Sociology. No. 1. P. 165—190. https://doi.org/10.1146/annurev.so.01.080175.001121.
Giddens A. (1991) Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Stanford, CA: Stanford University Press.
Furstenberg F. F. (2010) On a New Schedule: Transitions to Adulthood and Family Change. The Future of Children. Vol. 20. No. 1. P. 67—87. https://www.doi.org/ 10.1353/foc.0.0038.
Furstenberg F. F. (2015) Becoming Adults: Challenges in the Transition to Adult Roles. American Journal of Orthopsychiatry. Vol. 85. No. 5 (Suppl). P. 14—21. https://www. doi.org/10.1037/ort0000107.
Fussell E., Furstenberg F. F. (2005) The Transition to Adulthood during the Twentieth Century: Race, Nativity, and Gender. In: Settersten R. A., Furstenberg F. F., Rumbaut R. G. (eds.) On the Frontier of Adulthood: Theory, Research, and Public Policy. Chicago, IL: University of Chicago Press. P. 29—75. https://www.doi.org/10.7208/ chicago/9780226748924.003.0002.
Hogan D. P. (1981) Transitions and Social Change: The Early Lives of American Men. New York, NY: Academic Press.
Hogan D. P., Astone N. M. (1986) The Transition to Adulthood. Annual Review of Sociology. Vol. 12. P. 109—130. https://doi.org/10.1146/annurev.so.12.080186.000545.
Kohli M. (1986) The World We Forgot: A Historical Review of the Life Course. In: Marshall V. (ed.) Later Life. Beverly Hills, CA: Sage. P. 271—303.
Liefbroer A. C., Toulemont L. (2010) Demographic Perspectives on Transitions to Adulthood: An Introduction. Advances in Life Course Research. Vol. 15. No. 2—3. P. 53—58. https://doi.org/10.1016/j.alcr.2010.10.002.
Macek P., Bejcek J., Vanickova J. (2007) Contemporary Czech Emerging Adults: Generation Growing Up in the Period of Social Changes. Journal of Adolescent Research. Vol. 22. No. 5. P. 444—475. https://doi.org/10.1177/0743558407305417.
Reitzle M. (2006) The Connections between Adulthood Transitions and the Self-Perception of Being Adult in the Changing Contexts of East and West Germany. European Psychologist. Vol. 11. No. 1. P. 25—38. https://doi.org/10.1027/1016-9040.11.1.25.
Shanahan M. J. (2000) Pathways to Adulthood in Changing Societies: Variability and Mechanisms in Life Course Perspective. Annual Review of Sociology. Vol. 26. P. 667— 692. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.26.1.667.
Westberg A. (2004) Forever Young? Young People's Conception of Adulthood: The Swedish Case. Journal of Youth Studies. Vol. 7. No. 1. P. 35—53. https://doi.org/10. 1080/1367626042000209949.
